جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

مقاله حاضر درصدد تبیین علم و ادراک و انواع و مراتب آن از دیدگاه دو حکیم بزرگ،ابن سینا (370- 428هـ.ق) و شیخ شهاب الدین سهروردی (549-587 هـ.ق) وپدر عرفان نظری، محیی الدین عربی (560-638هـ . ق)، معروف به شیخ اکبر است. این بزرگواران هر کدام علم و اداراک را به گونه ای تعریف کرده اند.ابن سیناهمچون طبیعیون، قائل به انطباع صور مرتسمه نزد ذهن است و سهروردی در باب ابصار، نظریه انطباع ابن سینا و نظریه خروج شعاع (دیدگاه ریاضیون)را رد کرده و اشراق حضوری نفس را ملاک رؤیت، و اساس علم و ادراک را حضور و ظهور شیء می داند. به نظر ابن سینا، علم و ادراک شامل چهار نوع: حسی، خیالی، وهمی و عقلی است ولی سهروردی آن را سه نوع می داند و علم وهمی را در خیال مندرج می نماید. ابن سینا قائل به این است که نفس، اشیاء محسوس و متخیل را از طریق آلات، ادراک می کند و مجردات و کلیات را به ذات خود درک می کند. وی قائل به مادی بودن حواس ظاهری و قوای باطنی است و برای هر کدام در مغزجایگاه خاصی قائل است.(ابن سینا، 1364: ص159) ولی عقل راغیر مادی می داند و مدرک هم در هر صورت غیر مادی است ولی سهروردی ادراک خیالی را نیز مجرد می داند و برای صور خیالی جایگاه مادی قایل نیست و از طریق آن عالم مثال را نیز ثابت می کند.ابن عربی نیز نظریه انطباع را رد می کند و برای صور خیالی جایگاه مادی قایل نیست. وی بنا بر نظریه ی خلق مدام می گوید، علم، تجلی دائم خداوند بر دلهایی است که سرگرمی های دنیا آن ها را محجوب نکرده باشد. علم حقیقی همراه با عمل است و نتیجه آن بهشت معنوی است. وهیچ چیز نورانی تر از علم نیست که بر آن نوری بتاباند و جایگاه آن قلب آدمی است.

ابن­سینا از پیروان دیدگاه علّی در تبیین رابطه عمل و اندیشه معتقد است تمام رفتارهای اختیاری انسان پس از طی مراحل تصور، تصدیق به فایده، شوق و اراده محقق می­شود. وی علم ضروری در تحقق رفتار را اعم از علم حسی، خیالی یا عقلی می­داند. در برابر ویتگنشتاین متأخر با بهره­مندی از مفهوم بازی زبانی و جهان-تصویر، نقش باور در رفتار را انکار می­کند. وی با ذکر نمونه­های نقض نشان می­دهد رفتارهای انسان به شکل غریزی و فاقد مؤلفه شناختی است. او حتی باور را تابعی از عمل انسان به شمار می­آورد. تحلیل نمونه­های نقض ویتگنشتاین نشان می­دهد وی عنصر شناخت مورد ادعای فیلسوفان را با علم آگاهانه تمایز نداده و از عدم التفات بالفعل، فقدان مؤلفه شناختی را نتیجه گرفته است؛ همچنین وی به تفاوت مراتب علم توجه نکرده و نفی مرتبه­ای خاص از علم را به منزله نفی مطلق علم در عمل تصور کرده است. برخی مثال­های ویتگنشتاین با مبانی وی در بازی­های زبانی ناسازگار است

هویت شخصی، مسئله‏ای پردامنه است. این پژوهش با روش تحلیلی- توصیفی به بررسی ملاک این‏همانی عددی نفس از دیدگاه ابن‎سینا و صدرالمتألهین می‎پردازد. ابن‎سینا حقیقت انسان را نفس مجرد می‎داند. ایشان قایل به عدم حرکت جوهری و ثبات نفس است؛ لذا به‏راحتی می‎تواند ثبات و این‏همانی عددی نفس را اثبات کند؛ ولی از آنجا که حرکت جوهری نفس در حکمت متعالیه به اثبات رسیده است، دیدگاه ابن‎سینا در این‏همانی عددی نفس دچار خلل می‎شود. صدرالمتألهین با اعتقاد به حرکت جوهری نفس و تغییر تدریجی آن در اثبات این‏همانی عددی نفس دچار تهافت بدوی شده است؛ زیرا حرکت جوهری نفس با ثبات آن ناسازگار است؛ اما این تهافت بدوی با ارائه دو تقریر از حرکت جوهری رفع می‎شود: تقریر حرکت جوهری امتدادی که به معنای اتصال وجودی است و تقریر حرکت جوهری غیر امتدادی که نفس را در زمان دوم امتداد گذشته نمی‎داند، بلکه همان فرد گذشته و به همراه سعه وجودی می‎داند. از آنجا که تقریر اول بر خلاف تقریر دوم فرد گذشته را معدوم می‎شمارد، پس تنها تقریر دوم می‎تواند ملاک صحیح این‏همانی عددی نفس باشد.

معاد جسمانی، از مطالب بحث برانگیز و حسّاسیت‌زا در طول تاریخ تفکّر فلسفی و کلامی در حوزۀ اندیشۀ اسلامی بوده است. ریشۀ نزاع و کشمکش‌ها به آن‌جا بر میگردد که متون دینی دربارۀ کیفیت، معاد دارای ظواهر متشابه است و ارجاع آنها به محکمات، به رسوخ در علم نیازمند است. بدون شک، رسوخ نسبی در علم، نیازمند آراسته بودن به مبادی عقلی مبتنی بر نظام و دستگاه متقن معرفت‌شناختی است، تا مانع آن شود که در تبیین کیفیت معاد جسمانی از جادۀ صواب به دامن مادّه‌گرایی و دنیاگروی، مسیر تغییر نکند. بدون این سرمایه، تعبّد به ظاهر مجمل نقلیات و چشم فروبستن از تحلیل و تبیین دربارۀ کیفیت معاد، سالمترین راه می‌باشد. بسیاری از کسانی که دربارۀ متون معاد، ظاهر نقل را گستاخانه حمل بر معاد جسمانی به معنای عنصر دنیوی کرده‌‌اند، در امر مبدأ چنین جسارتی را به خرج نداده و متون را بر غیر معنای لفظی آن حمل کرده‌اند. ابن‌سینا، آگاهانه درصدد است متون دینی را در نظریۀ معاد خود مدّ نظر داشته باشد. تفصیل نظریۀ خویش را در رسالۀ «اضحویه»، بدون پرده و با تحلیل وافی به نگارش سپرده است. در دو اثر دیگر خود، یعنی «النجات» و «الشفاء» عبارتی را عیناً تکرار کرده که دستاویز قائلان به معاد عنصری گشته و آن را هم مؤیّد خویش دانسته‌اند! هم روش معادپژوهی عقلی را به کلّی مسدود دانسته و به نقل و تعبّد محوّل کرده‌اند. برخی از تفکیکیان، مضاف بر این، بر همین شاخه با شعف به فلسفه‌‌‌‌ستیزی نیز پرداخته‌اند. دستیابی به نظر دقیق ابن‌سینا، ما را به آستانۀ فهم روشمند متون دینی، نزدیک و شبهۀ فلسفه‌ستیزان و استفاده‌های نابهنجار را خواهد زدود.

این پژوهش به واکاوی و تحلیل تعامل‌ها و تقابل‌های سازندۀ عطار با مبانی عرفان فلسفی می‌پردازد و تأثیر این تعامل و تقابل سازنده را در تحول عرفان تک‌بعدی خانقاهی به عرفان پویای گفتمانی و استدلالی آشکار می‌سازد. مسئلۀ پژوهش بررسی این‌ موضوع است که عطار در تشکیل ساختار و محتوای رمزی‌ـ تمثیلی سه مثنویِ عرفانیِ خود کدام بخش از رویکرد‌ها، روش‌ها و ابزارهای عرفان فلسفی ابن‌سینا را اقتباس کرده و چه تعامل یا تقابلی با مبانی عرفان فلسفی داشته است؟ روش پژوهش تحلیلی ـ استدلالی و براساس مطالعۀ دقیق مفاهیم عقلی و عرفانی متون موردنظر و استدلال و استنتاجِ مُبتنی بر تحلیل منطقی است. هدف پژوهش شناسایی رویکرد‌های دوگانۀ عطار به مبانی و محتوای رسالةالطیر ابن‌سینا و نظریۀ فیض و عقل- به‌عنوان مبانی عرفان فلسفی- و تفکیک جنبه‌های مفید و مضر از آن‌ها و شناسایی روش عطار در تعامل با جنبه‌های مضر و بهینه‌سازی و اصلاح آن موارد برای کاهش آسیب‌هاست. ضرورت و اهمیت پژوهش نقد عملکرد عطار در استفادۀ بهینه از اصول عرفان فلسفی و روش‌ها و ابزارهای آن برای رشد و توسعه و توجیه سطوح مطلوب رفتار عرفانی خود است. یافته‌های این پژوهش می‌تواند به درک بهتر رویکرد عطار به عرفان و تأثیر مثنوی‌های وی در اعتلای روش‌ها و ابزارهای شناخت عرفانی کمک کند.

مسئله­ی علم باری­تعالی قبل و بعد الایجاد اشیاء یکى از عمیق ترین و غامض‏ترین مسائل فلسفى و کلامی در تاریخ تفکر اسلامی بوده است. شیخ الرئیس، علم باری­تعالی به ماسوی قبل و بعد الایجاد اشیاء را به واسطه­ی صور مرتسمه و علم حصولی می داند. علامه خفری با دقت نظر و ارائه دلایل متقن، با رد صور مرتسمه و با مطرح کردن علم کمالی اجمالی و تفصیلی، بیان می­کند که علم باری­تعالی عین ذات و ذات واجب به اعتبار ذاتش، منشأانکشاف تمامی موجودات بوده و عین آن چیزی است که در خارج ایجاد کرده است؛ پس تمامی ممکنات به اعتباری علم الهی و به اعتباری معلوم الهی­اند. خفری اعتقاد به صور مرتسمه را مستلزم محل واقع شدن، منفعل شدن و استکمال ذات به وسیله صور مرتسمه دانسته است. نگارنده معتقد است که صدرالدین شیرازی در مسئله­ی علم باری­تعالی قبل و بعد الایجاد اشیاء از آراء علامه خفری تاثیر پذیرفته است.

رساله حاضر سعی در تحلیل و بررسی دیدگاه های اجتماعی و سیاسی فارابی و ابن سینا به عنوان دو اندیشمند و نظریه پرداز اجتماعی دارد. در مسائل اجتماعی، این دو فیلسوف دیدگاه های حکیمانه ای دارند که متأثر از فلسفه نظری آنهاست. با توجه به انسجام اجزای نظام فلسفی هر کدام از این اندیشمند، ضروری است برای روشن شدن اندیشه اجتماعی شان در اولین گام به مباحث هستی شناختی و انسان شناسی ایشان پرداخته شود. فارابی علم مدنی را لازمه اداره حکومت فاضله می داند. ابن سینا نیز فایده حکمت مدنیه را تعالی بخش افراد در اداره کشور می داند. فارابی و ابن سینا هردو بر مدنی الطبع بودن انسان اتفاق نظر دارند. فارابی جوامع را بر اساس کمی و کیفی تقسیم می کند و به دنبال آن به شرح و توضیح مدینه فاضله و رئیس آن می پردازد. ابن سینا نیز لازمه برپا داشتن حکومت و لازمه تداوم نظم مدنی را قانون می داند. فلسفه سیاسی این دو فیلسوف در مبانی نگرشی و نظام معنایی و مفهومی متأثر از وحی می باشد و غایت آن را سعادت است که با سیاست و ریاست فاضله در مدینه فاضله دنبال می شود. فایده حکمت مدنی نزد ابن سینا با تعریف فارابی متفاوت است و نسسبتی که فارابی میان «عقل» و «وحی» برقرار کرده بود، در فلسفه ابن سینا دستخوش دگرگونی شده و سیاست همواره نزد شیخ اززاویه شریعت تحلیل شده است.

بحث تعریف در معرفت¬شناسی از جایگاهي ویژه‌ برخوردار است و گاه با دشواریهایی همراه است. یکی از این دشواریها نقشی است که فصل در نظام معرفتی ابن¬سینا ایفا میکند و تحدید اشیاء را با مشکل مواجه میسازد. این دغدغه از حوزه فلسفۀ مشاء فراتر رفته و به فلاسفة بعد نیز سرایت نموده، بطوری که در بررسی منشأ این مسئله و علت بروز مجادلات، گاه اشکال را به نظام فکری یکدیگر نسبت داده¬اند اما در نهایت، هر یک با خط‌مشی فکری خویش، بنحوی سعی در گره¬گشايی از آن نموده‌اند. ابن¬سینا برای حل مسئله بناچار به فصول منطقی متوسل شده، هر چند تعریف تحت این فصول را رسم و نقش آن را صرفاً تمایز معرَّف قلمداد ميكند. ملاصدرا با مدد گرفتن از اصول فلسفیش و احتساب فصل در زمرۀ لوازم وجود، تعریف به فصول منطقی را در حکم حد تلقی نموده و با این رویکرد، رسم را تا مرتبة حد، تعالی بخشیده است. او بپشتوانۀ حیثیت وجودی‌یی که در مقابل حیثیت مفهومی برای فصول قائل شده، بسنده کردن به دانش مفهومی را در شناخت حقایق ناکافی دانسته؛ بنابرین ضمن تأکید و اهتمام بر علم حضوری، آن را راهکاری در برابر اظهار عجز ابن¬سینا بر حدآوری و حلال مشکل معرفی میکند.

چیستی و تعریف شعر همواره مورد توجه متفکران ادبی حوزة فلسفه بوده است. فن شعر ارسطو یکی از برجسته‌ترین یادگاران نقد محتوایی و ساختاری شعر است. ارسطو در بستر فرهنگ یونانی، تراژدی را تقلید و گونه‌یی نمایشی میداند که تماشای آن به کاتارسیس می‌انجامد. در سنت اسلامی، آشنایی با بوطیقا (فن شعر ارسطو) از قرن سوم و چهارم هجری و بواسطة ترجمه و تلخیصهایی که از آن صورت گرفت، آغاز شد. در همین قرن، فارابی و سپس ابن‌سینا در حیطة شعر و بمنظور مطالعه دیدگاههای ارسطو، به تفسیر و تحلیل فن شعر ارسطو پرداختند. مهمترین شرح و تلخیص این رساله توسط ابن‌سینا و با تأثیرپذیری از فارابی صورت گرفته است. در رسالة ابن‌سینا مراد از شعر با حوزة شعر متعارف تفاوت دارد. گوهر شعر، محاکات است و در آن حضور کارآمد عنصر خیال دیده میشود. این پژوهش تلاش میکند ضمن مقایسة ماهیت شعر در فن شعر شفای ابن‌سینا و بوطیقای ارسطو، نشان دهد که ابن‌سینا چه دیدگاهی دربارة شعر داشته و در این رساله چه تعریفی از شعر و اجزاء آن ارائه داده و تا چه اندازه به نگرة ارسطو در اینباره نزدیک شده است. در این راستا، مقاله حاضر با رویکردی تحلیلی‌ـ‌توصیفی و تطبیق، سامان یافته است.

این‌که انسان فرهیخته چگونه انسانی است و با چه معیارها و ویژگی‌هایی می‌توان چنین انسانی را به عنوان محصول تعلیم و تربیت محک زد، همواره سوال اساسی برای فیلسوفان بوده است. فیلسوفان تربیتی نیز در پاسخ به این سوال گاه به طور مستقیم وگاه از طریق بیان انتظارات خود از محصول تعلیم و تربیت اظهار نظرکرده‌اند. هدف پژوهش حاضر، معرفی انسان فرهیخته از دیدگاه ابن‌سینا و نقد مبانی فلسفی آموزش‌وپرورش ایران دربارهی انسان فرهیخته از دیدگاه وی است. دراین پژوهش از روش فلسفی (بررسی تحلیلی، انتقادی و استنتاجی) به منظور پاسخ به سوالات پژوهش استفاده شده است. در پژوهش‌حاضر به منظور شناسایی تصویر انسان فرهیخته در نظام آموزش و پرورش‌کشور، سند تحول آموزش‌وپرورش به‌منزلهی مهم‌ترین سند معرف این نظام مورد توجه قرارگرفته است. مبانی فلسفی تربیت، ویژگی‌ها و مختصات هر دو دیدگاه درباره انسان فرهیخته به طورتفضیلی و در قالب عناوین متعدد مطرح گردیده و مورد نقد قرارگرفته است. یافته‌های به دست آمده نشان دادکه در حوزه هستی‌شناسی، ابن‌سینا مفهوم انسان فرهیخته را با مفاهیمی چون: خداوند به عنوان مبدأ خالق هستی، حاکمیت نظام علیت بر جهان هستی، غایتمندی در نظام هستی، اعتقاد به سلسله مراتبی بودن نظام هستی و پیدایی کثرت در عوامل هستی در یک مجموعه می‌نگرد؛ در قلمرو معرفت‌شناسی ابن‌سینا، انسان فرهیخته را در گسترهی هستی می‌نگرد: چنین انسانی در این قلمرو، به دنبال کسب معارف وعلوم است که او را به سعادت و نیکبختی برساند، از عقل، استدلال، شهود، عرفان و الهام به عنوان ابزارهای متنوع کسب معرفت بهره می‌برد. ابن‌سینا در حوزه ارزش‌شناسی، تصویری‌که از انسان فرهیخته ارائه می‌دهد شامل موجودی دارای جمیع‌صفات واوصاف واجب‌الوجود، موجودی دارای اراده واخلاق تغییرپذیر، ارزش‌های سلسله مراتبی و پذیرای زیبایی به عنوان امری عینی است. سرانجام در قلمرو انسان‌شناسی وی انسان فرهیخته را به‌منزلهی موجودی واجد اصالت روح، اجتماعی، متفاوت ازنظر برخورداری از عقل، برجستگی وجه عرفانی در رسیدن به کمال نهایی، تفوق لذایذ معنوی وعقلی بر لذایذ جسمانی و شهوی به تصویر می‌کشد. یافته‌های به دست آمده از مبانی فلسفی هستی‌شناسی انسان فرهیخته سند شامل مولفه‌های زیر می‌باشد: جوهر هستی در جهان خداوند است؛ هستی واقعیت دارد؛ خداوند مبدأ وغایت هستی است؛ خداوند خالق جهان و مالک، مدبر و رب حقیقی همه موجودات عالم است؛ هم مبدأ ومقصد جهان هستی خداوند است؛ فرد فرهیخته با این مسائل اصلی آشنا شده و در رفتار وکردار خود نیز عامل به این موارد است. مهم‌ترین مسائل اساسی مبانی معرفت‌شناسی شامل موارد زیر می‌باشد؛ انسان توانایی شناخت را دارد، معرفت انسان نسبی است، معیار اعتبار علم انسان، مطابقت با مراتب گوناگون واقعیت است. حواس، عقل، شهود، وحی و الهام به عنوان ابزارهای شناخت انسان هستند. عقل به عنوان مهم‌ترین ابزار شناخت انسان است، انسان در شناخت اشیاء و پدیده‌ها و جهان هستی با محدودیت‌هایی مواجه است. مبانی‌انسان‌شناسی انسان فرهیخته سند نیز شامل مولفه‌های زیر می‌باشد: انسان مخلوق خداوند، و موجودی مرکب از جسم و روح است. حقیقت انسان، روح او است. انسان مجموعه‌ای از استعدادها و توانایی‌ها است و به عنوان اشرف مخلوقات هستی از قدرت تفکر و تعقل برخورداراست. او موجود برگزیده خداوند است؛ موجودی اجتماعی است؛ دارای اراده و اختیار بوده و در مقابل کارهایش مسئول است. همچنین عمده‌ترین مباحث اساسی مبانی ارزش‌شناسی انسان فرهیخته سند شامل مولفه‌های زیر می‌باشد: قرآن، مبانی دین اسلام وآموزه‌های ائمه‌اطهار (ع)، قانون اساسی، سند چشم‌انداز، رهنمودها و دیدگاه‌های حضرت امام خمینی (ره) و مقام معظم رهبری در تربیت چنین انسانی به عنوان منبع تعیین ارزش‌ها می‌باشد. ارزش‌ها ثابت، مطلق و غیروابسته به افراد هستند؛ دارای سلسله مراتب هستند؛ آن‌چه که اهمیت بیشتری دارد، ارزش‌های معنوی است. مقولات ارزشی نظیر؛ تولّی و تبرّی، امر به معروف و نهی از منکر، اعتدال، عدالت، رأفت، احسان، گذشت و بخشش، توجه به هنر و زیباشناسی در تربیت انسان فرهیخته مورد توجه بوده است. نتایج بررسی نشان دادکه مبانی فلسفی تربیت در هر دو دیدگاه در بستر دینی؛ یعنی اسلام شکل گرفته است، در نتیجه در هر دو دیدگاه، بنیان‌های نظری در تربیت انسان فرهیخته آموزه‌های دینی و قرآنی بود. بررسی مبانی فلسفی تربیت نشان دادکه تصویرانسان فرهیخته را نمی‌توان تنها ذیل مبحث مبانی انسان‌شناسی مشاهده کرد. این تصویر در سند در لابه لای مباحث حوزه‌های هستی‌شناسی، معرفت‌شناسی و ارزش‌شناسی قابل بازیابی است. از نقاط مشترک هر دو دیدگاه این است که، هدف غائی از تربیت انسان فرهیخته، رسیدن به قرب الهی است و بر تربیت فردی دیندار، با ایمان، با اخلاق و درستکار، معتقد به قرآن وآموزهای دینی و سنت رسول اکرم (ص) تأکید شده است. در نظام تربیت سینوی، رشد و توسعه ذوق و رفتارهای هنری، توجه به نیازهای اجتماعی، بالابردن شناخت و آگاهی افراد تربیت یافته در ارتباط با ارزش و قداست کار و معاش حلال، موردتأکید جدی قرارگرفته است. همچنین نتایج پژوهش نشان دادکه انسان فرهیخته سینوی در ویژگی‌ها و مختصاتی نظیر: داشتن نگرش غیر ابزاری به دانش، حرفه‌گرایی و فراگیری شغل، ابعاد تربیت، مراحل تربیت، دانش و معلومات، عقلانیت، تفکر انتقادی، جامعیت ویکپارچگی متمایز از انسان فرهیخته سند آموزش وپرورش است. در نظام تربیتی سینوی تربیت عرفانی (کشف و شهود) نقش برجسته‌ای دارد. در تربیت انسان فرهیخته سینوی اهداف واسطه‌ای به وضوح مشخص و قابل تحقق است. نقد انسان فرهیخته سند آموزش‌وپرورش ایران بر اساس آرای ابن‌سینا نشان دادکه معیارها، شاخص‌ها و ویژگی‌های بیان شده با توجه به شرایط و مقتضیات زمان در جایگاه متفاوتی با نظر ابن‌سینا قرار دارد. ریشه اصلی این تفاوت به نوع نگاه ابن‌سینا به هستی، ماهیت انسان، رابطه انسان با خدا باز می‌گردد. از دیگر تفاوت آن‌ها این است که ابن‌سینا به انسان بیشتر از زاویه عقل می‌نگریسته وگوهر انسان را همان عقل او می‌دانسته‌اند، در نتیجه انسان تربیت یافته در نظام تربیتی سینوی عقل‌گرا و انسان فرهیخته سند واقع‌گرا می‌باشد. درنظام تربیت سینوی اهداف: زیستی- جسمانی، اعتقادی- اخلاقی، فرهنگی- هنری (موسیقی و ادبیات عرفانی)، عقلانی، اقتصادی و اجتماعی به عنوان اهداف واسطه‌ای (میانی) در تربیت انسان فرهیخته مورد توجه قرارگرفته است. در سند ساحت‌های شش‌گانهی: اعتقادی، عبادی و اخلاقی، اجتماعی وسیاسی، زیستی و بدنی، زیباشناختی و هنری، اقتصادی و حرفه‌ای و علمی و فن‌آوری جهت رسیدن به حیات طیبه به عنوان اهداف میانی درنظرگرفته شده است. در هر دو دیدگاه اهداف اعتقادی، عبادی و اخلاقی، اجتماعی، زیستی و جسمانی و هنری مورد توجه بوده است. در نظام تربیت سینوی تربیت حرفه‌ای، هنری و زیباشناختی وعقلانی از ویژگی‌های برجسته و مثبت آن است. و در سندآموزش وپرورش با توجه شرایط و مقتضیات زمانی و نیازمندی‌های جامعه کنونی تربیت در بعد علمی و فن‌آوری انسان فرهیخته از نکات مثبت و برجسته آن است. با توجه به ارزش دیدگاه ابن‌سینا دربارهی انسان فرهیخته و امکان به‌کارگیری آرای او در باب تربیت انسان فرهیخته درآموزش و پرورش ایران، ضروری است که در بازنگری مبانی نظری سند آموزش‌وپرورش آرای ابن‌سینا مورد توجه جدی قرار گیرد.