آثار مرتبط با شخصیت ها | کتابخانه مجازی الفبا

مفهوم اسلامی تربیت، توسط برخی از محققان، برحسب تقابل میان اسلام و سنت لیبرال مورد تحلیل قرار گرفته است. بنابراین، با نظر به وجود گرایش های عقلانی در سنت لیبرال، ماهیتی تلقینی برای مفهوم اسلامی تربیت فرض شده است. اما در مقاله حاضر، بر این نکته استدلال شده است که عقلانیت با عناصر مفهوم اسلامی تربیت ملازمت دارد. ادعای مقاله حاضر این است که می توان مفهومی از تربیت اسلامی پیشنهاد کرد که مشتمل بر سه عنصر اساسی دانش، انتخاب و عمل باشد. آن گاه نشان داده شده است که بر اساس متون اسلامی، هر سه عنصر یاد شده در تربیت، زمینه ای عقلانی دارند.

اصول و روش هایی که در تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار می گیرند، از مبانی مختلفی سرچشمه می گیرند. هدف این مقاله آن است که مبانی فلسفی و روان شناختی تعلیم و تربیت، بر اساس دو دیدگاه مشابه در شرق و غرب مورد بررسی قرار گیرد: فلسفه اشراقی شهاب الدین سهروردی و فلسفه پدیدارشناختی ادموند هوسرل. سوال های پژوهش ناظر به تعیین مبانی فلسفی و روان شناختی تعلیم و تربیت از دیدگاه هر دو فیلسوف و مقایسه آنها از حیث مشابهت و تفاوت هاست. در مبنای فلسفی هوسرل، پدیدارشناسی جایگاه اساسی دارد و در آن دو گام اساسی مطرح است. در مرحله نخست، تاکید بر توصیف تجربه های آدمی و در مرحله دوم، نظر بر کاهش دادن تجربه های زیسته است. در مبنای روان شناختی، به جای درون بینی تاکید بر تامل است. در مبنای فلسفی و معرفت شناختی سهروردی، علم حضوری جایگاه ویژه دارد. در مبنای روان شناختی، درون بینی از اهمیت به سزایی برخوردار است. در مقایسه سهروردی و هوسرل این نکته قابل توجه است که هر دو فیلسوف به نحو اساسی تحت تاثیر افلاطون قرار دارند و هر دو از عینیت گرایی دور می شوند. در خصوص تفاوت ها باید اشاره کرد که در معرفت شناسی، هوسرل در حیطه علم حصولی و سهروردی در عرصه علم حضوری سخن می گوید. در مبنای روان شناختی، هوسرل بر تامل و سهروردی بر درون بینی تاکید می ورزند. چنین مبناهایی، تعلیم و تربیت در دیدگاه هر دو فیلسوف را به سوی نوعی شهودگرایی سوق خواهد داد.

هدف اصلی این پژوهش، بررسی فلسفه اخلاق ابن‌سینا با هدف تبیین ماهیت اجتماع و چگونگی شکل گیری اخلاق اجتماعی می‌باشد. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیل محتوا بهره گرفته شد. در این پژوهش آثار اخلاقی ابن سینا مورد تحلیل قرار گرفت و دیدگاه او در فلسفه اخلاق به عنوان نسبیت گرایی-واقع گرایی ملایم در نظر گرفته شد. نتایج به دست آمده نشان داد که در جنبه تربیت اخلاقی، استنتاج حیات معقول (عقلانی/عقلایی) به منزله هدف غایی تربیت اخلاقی و پالایش دیدگاه های عقلایی اخلاقی، هدف واسطه ای آن خواهد بود. همچنین، یک اصل اساسی در تربیت اخلاقی ابن سینا بر مشارکت اجتماعی به عنوان بستری برای تحقق فضایل اخلاقی دلالت دارد.

"تفکر فلسفی ویژگیهای خاصی دارد که آن را از سایر انواع تفکر ازجمله تفکرعلمی، متمایز میکند. یکی از مه مترین آنها، وابستگی تاریخی است. به عبارت دیگر، تفکر فلسفی یا فلسفهورزی مستلزم مواجهه و کاوش منتقدانه در پیشینةمعرفت فلسفی است. ازاین رو است که ارتباطی حیاتی و تنگاتنگ میان تاریخ فلسفه و فلسفه برقرار است. گویی فلسفه، حیات و بقای خود را از سرچشمة تاریخیاش میگیرد."

بررسی عناصر منطقی در اخلاق اجتماعی از موضوعاتی است که ابن سینا از طریق تبیین گزاره های اخلاقی و تحلیل محتوای آن انجام داده است. وی، اجتماع را خاستگاه اخلاقیات معرفی می کند و آن را به منزله بستری که اخلاقیات از آن بر می خیزد و سپس در همان بستر فضایل اخلاقی استوار می شود، معرفی می کند. در این بین منطق را به منزله ابزاری برای بررسی و استواری این امور در اختیار می گذارد. مسئله اصلی در این تحقیق آن است که چگونه ابن سینا در تعیین سعادت اخلاقی هم به جنبه های عقلانی و هم به جنبه های اجتماعی اخلاق توجه کرده است. در راستای حل این مسأله ابن سینا برای تعیین حدود عقلانیت و عقلایی بودن، دین را به منزله چارچوب قوانین معرفی و با تحلیل گزاره های اخلاقی در مشهورات جدلی، خاستگاه های متفاوتی برای اخلاق در نظر دارد. ضمن این که بر این اساس، علاوه بر سازگاری با دین، معیار ارزیابی منطقی برای اصول اخلاقی معرفی می کند؛ زیرا وی با مشخص کردن جایگاه گزاره های اخلاقی در منطق، و تعیین ارزش یقین آوری گزاره ها، معیار ارزیابی آن ها را نیز از همان حوزه ارائه می دهد.

پیوستار تاریخی تحول روش های مختلف پژوهش در تعلیم و تربیت نشان دهنده این است که با توجه به پیچیدگی مسائل تعلیم و تربیت که ریشه در پیچیدگی خود انسان دارد نمی توان با روش واحدی به همه سوالاتی که محققان دنبال می کنند دست یافت. پدیدارشناسی به مثابه جنبشی فلسفی با طرح مولفه هایی چون آگاهی، حیث التفاتی، تقلیل، تقویم، بیناذهنیّت، زیست جهان و تَجسُد نه تنها تحولی در فلسفه قرن بیستم به حساب می آید بلکه بر گسترش روش شناسی ها در تعلیم و تربیت نیز تأثیر گذاشته است. مقاله حاضر با نظر به روش شناسی پژوهش پدیدارشناسی در تعلیم و تربیت، در دو سطح به بررسی مولفه های پژوهش پدیدارشناختی و بحث توجیه پژوهش پدیدارشناختی در تعلیم و تربیت می پردازد. در سطح نخست به مولفه های هدف پژوهش پدیدارشناختی در تعلیم و تربیت، تاثیر برروند انجام پژوهش، نقش محقق، مشاهده و توصیف پدیده تربیتی توام با تقلیل تعدیل شده، زبان و نگارش پدیدار شناختی و در بحث توجیه به بحث سه سونگری از منظر پدیدارشناختی پرداخته خواهد شد.

مسئله پژوهش پیش‌رو شکاف میان نظر و عمل در اخلاق و عدم وضوح جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی است. هدف کلی این پژوهش مشخص کردن جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی کانت است. کانت از سه تخیل (تولیدی، بازتولیدی و خلاق) در آثار و اندیشه خویش سخن به میان آورده است که هریک دارای تعریفی مشخص و کارکردی متمایز است. با این حال می‌توان وجه اشتراک هر سه تخیل را در قابلیت ترکیب به معنای کلی آن دانست. بر اساس روش تحلیل استعلایی یا فرارونده در قالب سه تحلیل نشان داده شد که میان تخیل و اخلاق، شروط لازمی وجود دارد. بر اساس تحلیل اول، شرط لازم عمل اخلاقی اراده خیر است و شرط لازم تحقق اراده خیر، تخیل خلاق است. در تحلیل دوم نتیجه شد که شرط لازم برای تحقق امر مطلق، قدرت تصویر سازی خیال است و در بیانی دیگر نتیجه گرفته شد که شرط لازم تحقق امر مطلق، قوه تخیل است. در تحلیل سوم چنان نتیجه شد که شرط لازم امکان امر مطلق استفاده از تخیل به وسیله آزمایش‌فکری است. بر اساس روش استنتاجی و در قالب سه استنتاج جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی نشان داده شد. در اولین استنتاج نتیجه گرفته شد که برای تعلیم و تربیت اخلاقی باید به پرورش تخیل پرداخت. در دومین استنتاج به حاصل آمد که برای همدلی یا هر نوع تربیت اخلاقی به معنی امر مطلق، باید به پرورش خیال‌ورزی پرداخت. در سومین استنتاج چنان نتیجه شد که برای پرورش تخیل به جهت تعلیم و تربیت اخلاقی (تخیل اخلاقی) باید از روش آزمایش‌فکری استفاده کرد.

پژوهش حاضر در حیطه تعلیم و تربیت اسلامی به روش تحلیل و استنباط فلسفی در پی تبیین مبانی فلسفی رویکرد میان در پژوهش تربیتی بر اساس آراء معرفت‌شناختی ملاصدرا برآمد. با این هدف منشأ اتحاد دانش، رابطه میان شناخت کلی و جزئی و تلویحات روش‌شناسانه آن برای پژوهش تربیتی به قصد استنباط مبانی و اصول مربوط بررسی شد. ابتدا بر مبنای آراء صدرا، میان‌رشتگی به عنوان صورتی از وحدت دانش در چهار محور منشأ، ضرورت، فرایند و اعتبار تبیین و در نتیجه پنج مبنا حاصل شد. بر اساس مبانی، اصول عام روش شناختی و در نهایت با عطف آنها به مهم‌ترین عناصر صدرایی تربیت، پنج اصل اختصاصی روش‌شناسی پژوهش میان‌رشته‌ای تربیتی استنباط گردید. مبنای اول- ابتناء معرفت بر وحدت تشکیکی وجودمبنای دوم- کمال نفس در گرو دستیابی به کمال عقل(وحدت عمل و نظر) مبنای سوم- تلازم ادراک جزئی و کلیمبنای چهارم- کثرت روشی و همگرایی فزاینده معرفتیمبنای پنجم- کشف مرتبه‌ای واقعیتاز مهم‌ترین عناصر تربیت صدرایی "سیر استکمالی نفس" است و هر یک از اصول عام با عطف به این معنی، به شکل اصول پژوهش میان‌رشته‌ای تربیتی ارائه می‌شوند. اصل اول- جامعیت در پژوهش تربیتی با نظر به سیر استکمالی نفس: این اصل ناظر به مفهوم و دامنه جامعیت در پژوهش است و در صورتبندی پرسش‌ها و اهداف پژوهش تعیین کننده است. مسئله پژوهش میان‌رشته‌ای، در ابتدا دستیابی به جامعیت است که از مراتب شناخت و وحدت ذاتی انسان سرچشمه می-گیرد و شامل مراتب وجودی است.اصل دوم- بایستگی دستیابی به فهم میان‌رشته‌ای در جهت تقریب به عمل: در پژوهش میان‌رشته‌ای با تلفیق دیدگاه‌ها، ابزارها و بینش‌های رشته‌ای موجب دستیابی به فهم پیشرفته‌تری از پدیده‌های تربیتی و در نتیجه کاهش فاصله با واقعیت پدیده‌های تربیتی می‌گردد. اصل سوم- استلزام دو سویه پژوهش تربیتی رشته‌ای و میان‌رشته‌ای: اهمیت این اصل شکستن جریان یکسویه عقلی است. به موجب آن در فهم دو سویه تربیت، هم ضروری است که دستاوردهای رشته‌ای برای ورود به جریان تربیت مورد نقد میان‌رشته‌ای قرار گیرد و هم مسائل تربیتی در کلیّت خود ابتدا در فضایی میان‌رشته‌ای درک و طرح شوند.اصل چهارم- ضرورت گفتگوی انتقادی میان رشته‌ها در نیل به همگرایی معرفتی: در فرایند شناخت، کثرت روشی ضرورتی شناختی است. تنوع روش‌ها و دیدگاه‌ها نه تنها مردود نیست، بلکه برای فهم عمیق و گسترده‌تر تربیت لازم است. انتقاد در این است که دیدگاه‌ها به جای هم‌افزایی و ارائه تصویری منسجم، زمینه ساز منازعه و تشتت شوند. با گذر از کثرت معرفتی جریان کسب دانش رو به سوی همگرایی دارد. آراء صدرا، هم زمینه و هم معیار گفتگو و همگرایی میان دیدگاه‌ها را فراهم می‌کند.اصل پنجم- ضرورت توجه به سطوح انسجام در کاربرد نتایج پژوهش در تربیت: این اصل ناظر بر میزان اعتبار شناخت میان‌رشته‌ای و کاربردپذیری نتایج پژوهشی است. با توجه به مراتب شناخت، سطحی از کاربردپذیری، یا آستانه‌ای از انسجام در نظر گرفته می‌شود که مستلزم حداقلی از مراتب ضروری شناخت پدیده‌های تربیتی است که یافته‌های علمی در این سطح قابلیت کاربردی بیشتری دارند.

مفهوم تربیت معنوی یکی از مسائل چالش برانگیز در فلسفه تعلیم و تربیت است. در این مقاله برای دستیابی به این مفهوم، دیدگاه علامه طباطبایی به عنوان مبنا مدنظر قرار می گیرد. این مقاله در دو بخش تنظیم شده است؛ در بخش اول، مفهوم تربیت معنوی مورد بررسی قرار گرفته، روش مطالعه در این بخش، تحلیل پیش رونده است؛ بدین معنی که پس از بررسی و اتخاذ پیش فرض های لازم از رویکرد فلسفی و اسلامی علامه، به سمت استنباط مفهوم تربیت معنوی پیش می رویم. در دیدگاه علامه طباطبایی تربیت معنوی، جهت دهی به فرایند تجرد نفس، متناسب با فطرت ربوبی او معنا می یابد که در پی تقویت میل، تفصیل معرفت و انجام عمل متناسب با آن است. بدین ترتیب، اهداف تربیت معنوی دارای سه جنبه شناختی، گرایشی و عملی است. در قسمت دوم، برخی از اصول و روش های تربیت معنوی با استفاده از روش قیاسی فرانکنا بدست آمده است. اصول و روش هایی نظیر اصل عدم تشبیه خدا به سایر موجودات و روش ذکر تسبیحی، اصل پالایش خیال و روش تمرکز بر یک صورت خیالی، اصل ایجاد ملکه و روش تکرار عمل.

رابطه بین دیدگاههای مختلف درباره شناخت دین و بهره برداری از منابع وحیانی، به ویژه اعتبار یافته های عقلی و مسائل مطرح در حوزه آموزش و پرورش اسلامی، از جمله موضوعاتی است که تاکنون کمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. اختلاف دیدگاهها بطور مستقیم در فلسفه آموزش و پرورش اسلامی و دیگر مسائل مطرح در قلمرو آموزش و پرورش، نظیر روش تدریس، برنامه درسی، رابطه معلم و شاگرد و ... اثر می گذارد و جهت گیری ها و توصیه های خاصی را به مربیان و مجریان امر تربیت پیشنهاد می کند. پژوهش حاضر در صدد است تا با بررسی و گزارش دیدگاه های علامه طباطبایی (ره) در زمینه نقش عقل در شناخت دین، آثار و توابع این دیدگاه را در قلمرو مسائل مطرح آموزش و پرورش نشان دهد. رساله در پنج فصل تدوین شده است: در فصل اول و دوم، به ((کلیات تحقیق)) و ((پیشینه پژوهش)) پرداخته شده است؛ فصل سوم به پاسخ تفضیلی به یکی از سوالات کلی پژوهش، یعنی ((جایگاه عقل در دین شناسی از دیدگاه علامه طباطبایی (ره))) اختصاص یافته است. در این فصل، ابتدا معانی عقل و نسبت بین معانی فلسفی و برداشت قرآنی از آن بررسی شده و آنگاه با نقد دلیلهای مخالفان، اعتبار عقل در شناخت دین، نقش عقل در فهم مسائلی که حل و فصل آنها مقدم بر رجوع به متون دینی است و نقش عقل در فهم متون دینی و حل تعارض عقل و دین مورد بررسی قرار گرفته است. در فصل چهارم نیز، براساس تبیین های حاصل از فصل سوم، به ترتیب اقتضائات این دیدگاه در مبانی، اهداف و روش های تربیت عقلانی توضیح داده شده است.