جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

هدف از انجام این تحقیق، بررسی نقش آموزش با کمک شبکه های اطلاع رسانی بر پیشرفت تحصیلی درس ادبیات فارسی دانش آموزان دختر سال اول راهنمایی منطقه چهارده آموزش و پرورش تهران می باشد. پژوهش حاضر به صورت نیمه تجربی انجام گرفت. بدین صورت که 170 دانش آموز دختر پایه اول مدرسه راهنمایی تربیت به عنوان گروه آزمایش انتخاب گردید. هم چنین 170 دانش آموز دختر پایه اول راهنمایی مدرسه هاجر که از نظر سابقه تدریس معلمان، وضعیت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و منطقه آموزشی تقریبا با گروه آزمایش یکسان بود به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شد. در این پژوهش گروه آزمایش، درس ادبیات فارسی را به روش سخنرانی و با کمک شبکه های اطلاع رسانی دریافت کردند و گروه کنترل تنها با روش سخنرانی آموزش دیدند. مدت اجرا در این پژوهش یک نیمسال تحصیلی بود و ابزار پژوهش نیز آزمون محقق ساخته و معلم ساخته درس ادبیات فارسی پایه اول راهنمایی بود که قبل از شروع برنامه آموزشی و پس از پایان آن به منظور تعیین میزان یادگیری دانش آموزان از آن ها به عمل آمد. داده های به دست آمده با استفاده از آزمون آماری t گروه های مستقل مورد بررسی قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها در سطح آلفا 0.001 و t دو دامنه محاسبه شده است. نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد بین استفاده از شبکه های اطلاع رسانی و پیشرفت یادگیری ادبیات فارسی تفاوت معنی داری وجود دارد. هم چنین نتایج نشان داد بین بخش های مختلف درس ادبیات فارسی از قبیل درک مطلب نظم و نثر، تاریخ ادبیات، معنی لغات و اصطلاحات و دستور زبان در پس آزمون گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد. نتایج در خصوص تفاضل نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل و آزمایش در درس ادبیات فارسی و مولفه های تشکیل دهنده این درس نیز تفاوت معنی داری را نشان داد.

رابطه فلسفه تربیتی حاکم بر نظام آموزش و پرورش ایران و شیوه های ارزشیابی رایج در این نظام، موضوعی است که کمتر از سوی صاحبنظران و پژوهشگران به آن توجه شده است. از این رو این مقاله درصدد تبیین چگونگی این ارتباط یا به تعبیر دیگر نسبت میان مبانی فلسفی تعلیم و تربیت نظام آموزش و پرورش ایران و شیوه های ارزشیابی رایج در آن می باشد. برای این منظور از روش تحلیل مفهومی که از جمله روش های مهم و اساسی تحقیقات فلسفی است، بهره گرفته شده است. بدین صورت که با تحلیل شیوه های رایج ارزشیابی در نظام آموزش و پرورش ایران، معنای مفهومی ارزشیابی متناسب با آن شیوه ها آشکار می گردد. در گام بعدی مشخص می شود که با توجه به این طرز برداشت از مفهوم ارزشیابی، مولفه های مرتبط با آن یعنی برنامه درسی، فرایند یاددهی- یادگیری، معلم و دانش آموز، چه معنایی پیدا می کنند. در ادامه این تحلیل، معنای تعلیم و تربیت، بر اساس طرز تلقی مشخص شده از مفاهیم مولفه های نامبرده، آشکار می گردد. سرانجام با توجه به مفهوم پردازی آشکار شده از تعلیم و تربیت، مبانی فلسفی آن تبیین می شوند.مقاله حاضر نشان می دهد که چگونه بین شیوه های کمی ارزشیابی حاکم بر نظام آموزش و پرورش ایران که خاستگاهی کاملا پوزیتیویستی دارد و مفهوم پردازی تربیت و نیز اهداف آموزش و پرورش که همگی به نوعی برگرفته از مبانی تعلیم و تربیت اسلامی است، تعارضی عمیق و آشکار دیده می شود. تعارضی که از یک طرف منجر به عدم تحقق اهداف متعالی آموزش و پرورش شده و از سوی دیگر این شیوه های ارزشیابی را از نظر اعتبار بی نتیجه نموده است. در پایان نگارنده به این نتیجه می رسد که با در نظر گرفتن ارتباط منطقی بین بنیادهای فلسفی مفهوم تعلیم و تربیت، اهداف آموزش و پرورش و در نهایت مفهوم ارزشیابی و شیوه های آن، به نظر می آید که موضوع ارزشیابی کیفی و شیوه های متناسب با آن بتواند ضمن همنوایی با مفهوم تعلیم و تربیت در نظام آموزش و پرورش ایران، موجب تحقق اهداف متعالی آن نیز گردد.

با جمع آوری اطلاعات از دو گروه دانشجویان رشته های مختلف دانشگاه شیراز با استفاده از پرسش نامه فراگرد مطالعه 450) (SPQ)ون-ژ-(N و پرسش نامه تجربه دوره (N-345) (CEQ) و تجزیه و تحلیل آن ها با نرم افزار آماری SPSS نتایج زیر حاصل شد:1. بیشترین رویکرد یادگیری مورد استفاده دانشجویان رویکرد یادگیری عمقی است.2. دختران در رویکردهای عمقی و حصولی و در انگیزه عمقی تفاوت معناداری با پسران دارند.3. رویکرد صوری تاثیر منفی و معناداری بر نتایج یادگیری دارد.4. انگیزه صوری تاثیر منفی و معنادار و انگیزه عمقی تاثیر مثبت و معناداری بر نتایج یادگیری دارند.5. درک دانشجویان از اهداف روشن، ارزیابی مناسب، فشار کار دوره و مهارت های آموخته شده تاثیر معناداری بر رضایت آنان دارد.6. بین دانشجویان رشته های مختلف از نظر ادراک از تدریس خوب، فشار کار دوره و مهارت های آموخته شده تفاوت معناداری وجود دارد.7. دانشجویانی که ادراکات مثبتی از برنامه درسی اجرا شده دارند، در اغلب موارد رویکرد عمقی یادگیری داشته و از نتایج یادگیری بهتری برخوردار هستند.

به منظور بررسی نقش پردازش فراشناختی (خودبازبینی، خودارزیابی، و خودنظم دهی) در یادگیری و انتقال یادگیری حل مساله، تعداد 120 دانش آموز دختر سال اول دبیرستان انتخاب و به طور تصادفی در چهار گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند. از معمای 2 تا 5 حلقه ای برج هانوی به عنوان تکالیف یادگیری و از معمای 6 حلقه ای به عنوان تکلیف انتقال یادگیری حل مساله استفاده شد. طی تکالیف یادگیری و به منظور تحریک پردازش فراشناختی، آزمودنی های گروه آزمایشی 1 قبل از هر حرکت به پرسش های آزمون گر پاسخ می دادند و گروه آزمایشی 2 درباره دلیل آن حرکت توضیح می دادند. آزمودنی های گروه کنترل 1 با صدای بلند فکر می کردند و افکار خود را بیان می نمودند، اما گروه کنترل 2 ساکت بودند.نتایج تحلیل واریانس نشان داد که در تکالیف یادگیری 3، 4، و 5 حلقه ای، حرکات خطای گروه های آزمایشی به طور معناداری کمتر از گروه های کنترل است (به ترتیب، P<0.0001, P<0.001 و (P<0.0001. در انتقال یادگیری حل مساله نیز نتیجه فوق تکرار شد (P<0.0001). همچنین، گروه های مذکور قواعد بیشتری را کشف کردند. تحلیل فرآیندهای فکری آزمودنی ها بیان گر پردازش فراشناختی در گروه های آزمایشی بود.

یکی از ابعاد مهم تدریس در دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی که چندان مورد توجه قرار نگرفته است، نقش روابط انسانی در اثربخشی تدریس اعضای هیات علمی است. بر این اساس در این مقاله، ابتدا به شناسایی نشانگرهای روابط انسانی از دید استادان نمونه کشوری و پس از آن به تعیین میزان تحقق این نشانگرها در عملکرد تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان پرداخته می شود.روش تحقیق، توصیفی- تحلیلی و از منظری دیگر کمی- کیفی است. در بخش کیفی با استادان نمونه کشوری مصاحبه شده است و در بخش کمی عملکرد اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان به وسیله پرسش نامه محقق ساخته مورد بررسی قرار گرفته است. دو جامعه تحقیق شامل استادان نمونه کشوری دانشگاه های اصفهان، صنعتی اصفهان و علوم پزشکی اصفهان؛ و اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان است. برای انتخاب استادان نمونه کشوری، با توجه به حجم کم جامعه (n=20) نمونه گیری صورت نگرفت و با 15 نفر از آنان مصاحبه شده است. برای انتخاب اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان، از روش نمونه گیری طبقه ای متناسب با حجم استفاده شده است. حجم این جامعه در سال تحصیلی 84-83 تعداد 395 نفر بود که از میان آن ها 58 نفر انتخاب شده است. برای ارزیابی عملکرد افراد انتخاب شده، 1245 دانشجوی زن و مرد سال های سوم و چهارم مقطع کارشناسی در تحقیق شرکت داده شدند.یافته های تحقیق نشان داد که در بخش کیفی، استادان نمونه کشوری بر چهار مقوله نقش و اهمیت روابط انسانی در تدریس دانشگاهی، پرهیز از نگاه ابزاری و ضرورت داشتن تلقی انسانی از دانشجویان، تبیین حدود روابط استاد و دانشجویان و توجه به دانشجویان دارای مشکلات تحصیلی تاکید داشته اند. در بخش کمی، اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان با کسب نمره 3.96 بیش از معیار تعیین شده (3.5) به نشانگرهای روابط انسانی توجه داشته اند. عملکرد اعضای هیات علمی برحسب سه متغیر دانشکده، مرتبه علمی و سابقه تدریس تفاوت معناداری نداشته است.

"توجه" یکی از مهم ترین فعالیت های عالی ذهن است. به لحاظ اهمیت این فرایند، ارزیابی آن در روانسنجی مهم تلقی می شود. در پژوهش حاضر، سه فرم فارسی موازی (اعداد، حروف و تصاویر) از آزمون خط زنی، برای دانش آموزان دوره ابتدایی شهر شیراز تهیه و هنجاریابی شد. هر فرم دارای 550 محرک با 13 درصد محرک هدف است. هر سه گروه آزمودنی های این پژوهش به طور تصادفی از میان دانش آموزان دبستانی شهر شیراز، با دامنه سنی 7 تا 12 انتخاب شدند: نمونه هنجاریابی (N=1244) نمونه بازآزمایی (N=60) نمونه بررسی اعتبار (N=60). پایایی فرم فارسی آزمون به دو طریق بازآزمایی و پایایی فرم های موازی انجام شد. تمام ضرایب پایایی محاسبه شده، هم بستگی قابل ملاحظه و معناداری را نشان می دهند. اعتبار آزمون از طریق مقایسه نتایج آزمون با نتایج آزمون های مازهای پروتئوس، آزمون عملکرد پیوسته و پرسش نامه علایم کودکان استونی بروک انجام گرفت که همبستگی قابل ملاحظه و معناداری را نشان می دهند. نتایج نشان می دهد، میزان خطا با افزایش سن (پایه) به طور منظمی در هر سه فرم کاهش می یابد. میانگین عملکرد دختران در هر سه فرم بهتر از میانگین عملکرد پسران است.

این نوشتار درصدد است تا به قسمتی از نتایج به دست آمده از پژوهشی که در رابطه با مقایسه پرورش روحیه علمی و علم گرایی در کتاب های علوم دوره ابتدایی دو کشور ایران و انگلستان صورت گرفته، بپردازد. در این پژوهش از رویکرد توصیفی- تحلیلی استفاده شده است. واحد ثبت اطلاعات، جملات، پرسش ها، گرافیک (تصاویر، اشکال و نمودارهای) مندرج در کتاب های درسی علوم بوده است. به دلیل حجم زیاد، از آوردن نتایج مربوط به پرسش های کتاب های درسی در این مقاله خودداری و فقط به نتایج بدست آمده از تحلیل جمله ها و تصاویر اکتفا می شود. یافته های پژوهش نشان می دهد که توجه به پرورش روحیه علمی و علم گرایی برای مقوله های گوناگون متفاوت است. بیشترین توجه در کتاب های هر دو کشور در هر پایه به مقوله شماره 3 «ایجاد زمینه عشق و علاقه به موضوعات علوم» و مقوله 4 «پرورش ویژگی های علمی» بوده است. مقوله شماره 1 «ارزش علم و دانشمندان» و مقوله شماره 5 «توجه به محیط زیست» کم ترین میزان فراوانی را به خود اختصاص داده اند. مقایسه جمع کل هر مقوله بیان گر توجه بیشتر کتاب های انگلستان به پرورش روحیه علمی و علم گرایی است.

یافته های پژوهشی، وجود روابطی بین اجزای خودآگاهی، با اختلالات شخصیتی را نشان می دهند. افزون بر این کاستی های مزمن در روابط بین فردی را، پیش زمینه اختلالات شخصیتی خوانده اند. هدف از پژوهش حاضر، بررسی تاثیر خودآگاهی بر جنبه های متفاوتی از اختلالات بین فردی دانشجویان بود. به این منظور، 334 دانشجو (197 زن و 137 مرد) از دانشکده های علوم تربیتی و روان شناسی، علوم انسانی، مهندسی، کشاورزی و علوم دانشگاه شیراز، به عنوان گروه نمونه برگزیده شدند. خودآگاهی به وسیله «مقیاس خودآگاهی» (SCS) مورد سنجش قرار گرفت. این مقیاس خود سنجی، شامل 24 گویه و سه مولفه عبارت از خودآگاهی خصوصی، خودآگاهی عمومی و اضطراب اجتماعی است. اختلالات روابط بین فردی، از طریق «پرسش نامه مشکلات بین فردی» (IIP) اندازه گیری شد. این پرسش نامه، متشکل از 45 گویه و 5 مولفه، عبارت از حساسیت بین فردی، دو سوگرایی بین فردی، پرخاشگری، نیاز به تایید اجتماعی و نبود جامعه پذیری است. در پژوهش حاضر، اعتبار و پایایی دو مقیاس یاد شده برای نخستین بار در فرهنگ ایرانی احراز شد. یافته ها در کلاس های آزمودنی های تحقیق و به شیوه گروهی انجام شد. تجزیه و تحلیل آماری داده ها از طریق تحلیل رگرسیون چند متغیره صورت گرفت. نتایج حاصل از این پژوهش، نشان داد که خودآگاهی شخصی هیچ یک از مولفه های اختلالات روابط بین فردی را پیش بینی نمی کند. خودآگاهی عمومی رابطه ای مثبت با حساسیت بین فردی و نیاز به تایید اجتماعی داشت و افزایش اضطراب اجتماعی با فزونی تمامی مولفه های اختلالات روابط بین فردی همراه بود. این نتایج با توجه به یافته های مطالعات پیشین مورد بحث قرار گرفت و از کاربردهای مشاوره ای آن سخن به میان آمد.

هدف از این مطالعه بررسی اعتبار و روایی فرم کوتاه مقیاس افسردگی، اضطراب و فشار روانی (DASS) است. در این راستا پس از کسب اجازه از سازنده این مقیاس، سوالات و محتوای این مقیاس مورد ترجمه قرار گرفت. پس از ترجمه، این مقیاس بر روی 638 نفر (330 دختر و 308 پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز و دانشگاه علوم پزشکی شیراز اجرا شد. پس از تکمیل این مقیاس توسط گروه نمونه، محتوای مقیاس به دو شیوه مولفه های اصلی (PC) و پیشینه ی احتمال (ML) مورد تحلیل عاملی قرار گرفت که نتایج این تحلیل استخراج سه عامل فشار روانی، افسردگی و اضطراب بود. در خصوص بررسی روایی همگرا و واگرای مقیاس مورد نظر از دو مقیاس پرسش نامه سلامت عمومی (GHQ) و پرسش نامه چند بعدی سلامت روانی (MHQ) استفاده گردید. نتایج مطالعه اعتبار این مقیاس به شیوه آزمون و بازآزمایی نیز حاکی از اعتبار مقیاس افسردگی، اضطراب و فشار روانی بود. هم چنین در مورد تک تک عوامل موجود در این مقیاس ضریب آلفا نیز محاسبه شد. مجموع نتایج حاصل از این بررسی نشانگر کفایت این مقیاس برای استفاده در ایران بود.

هدف از انجام این پژوهش، بررسی رابطه هوش هیجانی با خود شکوفایی دانش آموزان بوده است. به همین منظور، 200 نفر دانش آموز (شامل 100 نفر دختر و 100 نفر پسر) که با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی از جامعه آماری مورد نظر برگزیده شده بودند، به عنوان گروه نمونه، مورد مطالعه قرار گرفتند. برای سنجش فرضیه ها از پرسش نامه های هوش هیجانی پترایدز و فارنهام، آزمون هوش ریون و مقیاس سنجش خود شکوفایی دانشگاه اهواز استفاده شده است. برای تحلیل داده های پژوهش، از شاخص ها و روش های آماری، مانند: میانگین، انحراف معیار، آزمون t، ضریب همبستگی، تحلیل واریانس و ضریب رگرسیون چند متغیری استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که در پیش بینی خود شکوفایی به ترتیب، متغیرهای هوش هیجانی، هوش بهر عمومی (شناختی) و عوامل دموگرافیک دارای بیشترین قدرت پیش بینی می باشند. همچنین یافته های تحقیق نشان داد که بین هوش هیجانی و خود شکوفایی، همبستگی مثبت معنادار وجود دارد؛ بدین معنی که با افزایش میزان هوش هیجانی، سطح خود شکوفایی دانش آموزان افزایش می یابد. بنابراین، هوش هیجانی قادر به پیش بینی توانایی خود شکوفایی آزمودنی ها می باشد. بدین ترتیب، می توان نتیجه گیری کرد که هوش هیجانی همراه با هوش عمومی و در آمد پیش بینی کننده خوبی برای متغیر خود شکوفایی باشند. اما یافته ها، رابطه معناداری را بین جنس، تحصیلات والدین، شغل پدر و تعداد فرزندان با خود شکوفایی نشان نداد.