جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

فوکو در متن «سوژه و قدرت» (1982)، 2 سال پیش از مرگش، گفت که درون‌مایه کلی پژوهش‌هایش نه «قدرت» بلکه «سوژه» است. درسنامه‌های «سوبژکتیویته و حقیقت» (1981-1980) و «هرمنوتیک سوژه» (1982-1981) نیز موید این تاکید بودند بالاخص که او پروبلماتیک کلی این درس‌ها را «سوژه‌مندی و حقیقت» می‌دانست تا نشان دهد سوژه باید در نسبت با حقیقت، مسئله‌مند شود. او سرانجام در پیشگفتار «تاریخ سکسوالیته» (1984) و 8 سال پس از جلد اول آن، صورت‌بندی کلی فرآیند اندیشه‌اش و چرایی معطوف‌شدن به «تبارشناسی» را ارائه داد؛ برمبنای این مقدمه، این مقاله پس از تبیین چگونگی نسبت‌ سوژه با شبکۀ قدرت و حقیقت به این نتیجه رسیده است که روش و رویکرد بررسی سوژه «تبارشناسی و مسئله‌مندی» است و عرصۀ مرجع و حوزۀ تحقیقِ بازشناسی و برساختنِ خود به‌منزله سوژه، تاریخ انسان میل‌گر و متعاقب آن سکسوالیته است. درواقع «تکنیک‌های خودِ» مرتبط با سامانه سکسوالیته، ارتباط دائمی فرد با خودش را سبب می‌شوند و این چیزی نیست جز تولید دائمی سوژه‌مندی؛ پس با مطالعه تاریخ این تکنیک‌ها می‌شود به تاریخ سوژه‌مندی دست یافت اما این تاریخ زمانی منجر به دست‌یابی به تبارشناسی سوژه می‌شود که تقاطع تکنیک‌های خود و استیلا با همدیگر را تحلیل کنیم و تقاطع تکنیک خود و استیلا نیز چیزی نیست جز معنای «حکومت‌مندی» و «حکم‌رانی»، آن هم حکم‌رانی به‌معنای هدایت رفتارها و مدیریت امکان‌ها به‌واسطۀ انواع بازی‌های حقیقت، براین‌اساس نتیجه می‌شود که سکسوالیته نه‌تنها حوزه‌ای مناسب برای مطالعۀ تبارشناسانه تاریخ سوژه‌مندی و تکنیک‌های خود بلکه حوزه‌ای غنی است برای فهم حکم‌رانی و روش‌های پیچیده‌تر کارکرد رویه‌های قدرت.

افلاطون‌پژوهی در اواخرِ قرنِ هژدهم و اوایلِ قرنِ نوزدهم دستخوشِ تغییراتِ بنیادین شد. عمده‌ی این تغییرات در آلمان و با محوریتِ دو افلاطون‌شناسِ رمانتیک، فریدریش شلگل و فریدریش شلایرماخر رخ داد. این انقلابِ نظری البته پیشتر از این دو نفر، و با کسانی چون دیتریش تیدِمان و ویلهلم گُتلیب تِنِمان، آغاز شده بود، ولی با این شلگل و شلایرماخر به اوجِ خود رسید. گرچه افلاطون‌پژوهیِ شلگل نزدِ معاصران‌اش تا اندازه‌ی قابلِ توجّهی زیرِ سایه‌ی کارِ شلایرماخر رفت، نقشِ او در شکل‌گیریِ افلاطونِ رمانتیک و افلاطون‌پژوهیِ مدرن انکارناشدنی است. این نقش با تصحیح و چاپِ مکاتباتِ شلایرماخر توسطِ دیلتای روشن شد. برای شناختنِ سرشتِ افلاطون‌پژوهیِ مدرن و نیز شیوه‌ی نگرشِ رمانتیک‌ها به فلسفه، شناختِ نقشِ شلگل و تأثیرِ اندیشه‌های افلاطون‌پژوهانه‌ی او ضروری است. نوشته‌ی پیشِ رو به افلاطون‌شناسیِ شلگل اختصاص دارد و نخستین گام در این راستا در زبانِ فارسی است. برداشتِ شلگل از افلاطون همراستا با تلقیِ او از فلسفه‌ی آرمانی به طورِ کلی است. در اینجا، با رجوع به مستندات، نخست نقشِ شلگل در جنبشِ افلاطون‌پژوهیِ رمانتیک و راه‌اندازیِ پروژه‌ی ترجمه‌ی همه‌ی نوشته‌های افلاطون به آلمانی بررسی و تشریح می‌شود. سپس به عناصرِ فلسفیِ تفسیرِ رمانتیک از افلاطونِ پرداخته می‌شود. این عناصر عبارتند از: اندیشه‌ی گسترشِ درونیِ فلسفه‌ی افلاطون، نادستگاه‌مند بودنِ فلسفه‌ی افلاطون، و نیز فهم‌ناپذیر یا بیان‌‌ناپذیر بودنِ کلّ یا واقعیت. سپس سه مساهمتِ اساسیِ شلگل در افلاطون پژوهی بررسی می‌شوند، که عبارتند از: برجسته‌کردنِ آیرونی، ارائه‌ی نظریه‌ای برای ترتیب و تعیینِ اصالتِ محاوره‌های افلاطون، و نیز داوری‌اش در موردِ «آموزه‌های نانوشته‌».

در رویکرد مبناگرایی برای توجیه معرفتی، اولیّات گزاره‌های ضروری‌اند که پایه و اساس گزاره‌های دیگر قرار می‌گیرند. اشکالی درباره ضرورت صدق اولیات مطرح شده است. همین امر موجب توجه فیلسوفان مسلمان از جمله علامه مصباح یزدی و آیت‌الله عابدی شاهرودی به مسئله تبیین ضرورت صدق این گزاره‌هاست. این نوشتار در تلاش است با مقایسه تطبیقی نظرات این دو اندیشمند، تبیین رویکرد و بیان اشتراکات و تفاوت‌های دو نظریه، به این سؤال پاسخ دهد که کدام یک از دو روش اتقان بیشتری داشته و کارآمدی لازم برای توجیه ضرورت صدق اولیات را دارند؟ روش تحقیق در این مقاله توصیفی- تحلیلی بوده، از منابع کتابخانه‌ای بهره خواهد برد. با بررسی نظریات این نتیجه قابل طرح است که روش علامه مصباح با ابتنا بر علم حضوری است. اگرچه تکیه بر اتقان شهود و علم حضوری می‌تواند راهکاری مناسب برای تبیین مطابقت با واقع باشد، چالش‌هایی نیز دارد. درمقابل نظریه آیت‌الله عابدی شاهرودی از راه تحلیل ساختار شناخت به ضروری‌بودن این قضایا برای شناخت می‌رسد. ضمن اینکه شباهت‌هایی مثل توجه به علم حضوری در هر دو نظریه وجود دارد، اشکالاتی به نظریه علامه مصباح قابل طرح است که به نظریه استاد عابدی شاهرودی وارد نیست.

چکیده: سرآغاز سرنوشت ما با شر پیوند خورده به گونه‌ایی که داستان اولین انسان، یعنی آدم و حوا فقط یک اسطوره تهی و داستان دینی نیست، بلکه روایت نبرد آزادی و خودمختاری انسان است. شر در اندیشه هگل مربوط به خود اندیشه است. هگل در تبیین مسئله شر، اول سراغ ریشه شر می‌رود و در این راستا به کوچه اندیشه برمی‌خورد. اندیشه‌ای که در دل روح بعد از تجسم یافتن و ناپدیدشدن و ورای جسمانیت باری دیگر در سخن و عقل بیان می‌شود. این اندیشیدن معیارهای خود را دارد و ملاک آن آزادی است، آزادی ذات و جوهر آگاهی است؛ اما خود این آزادی از نظر هگل نمی‌تواند بدون هیچ شور و شری بوجود بیاد. هدف این مقاله این است که در پرتو دیالکتیک امر شر تبیین شود که در عین نفی کردن آزادی می‌تواند خود آزادی که غایت انسان است از طریق شر که دارد آزادی را نفی می‌کند، بوجود بیاد، یعنی ضرورت بودن آن. وقتی فرد خودآگاه می‌خواهد وارد این مسیر شود، نمی‌تواند فقط به ندای درونی خود تکیه کند و قانون وضع کند تا دیگری آن را شناخته شده جلوه دهد. برای همین یا باید خود را در خلوص خود پاک نگه دارد که به ریاکاری دچار می‌شود، یا اینکه وارد شر می‌شود. میان بیهودگی جان‌زیبا و شر، هگل معتقد است که شر گزینه بهتری است تا عقلانیت به مسیر غایی خود که آزادی است، برسد.

قرآن کریم که با هدف تربیت و هدایت انسان‌ها نازل شده است، حاوی دقیق‌ترین حقائق و برترین معارف است؛ آن‌گونه که عقول اهل معرفت در آن حیران ‌مانده و در برابر آن خضوع می‌کند. نه‌تنها حسن ترکیب و لطف بیان این کتاب مقدس آن را در اوج قرار داده است، نکات و آموزه‌های عرفانی آن، فوق طاقت بشری و خارق عادت است؛ و به تعبیر حضرت امام خمینیe، هر آن کس که اهل عرفان و دارای دانش صحیح عرفانی باشد و قرآن را از منظر عرفانی بنگرد، اعجاز آن را از این زاویه درک می‌کند و به اعجاز عرفانی آن اعتراف خواهد کرد. به اعتقاد ایشان، جهت اصلی اعجاز قرآن، معارف بلند و عمیق توحیدی و عرفانی آن است. قرآن با داشتن بطون متعدد، جمال و جلال الهی را چنان متجلی ساخته است که به حقیقت، تنها باب معرفت الهی است و توانست تحول عظیمی در عرفان پدید آورد. عرفان جامع و حماسی قرآن، مبدأ تمام عرفان‌هاست که دوراندیشان می‌توانند بخش‌هایی از آن را فهم کنند.

رسالت اصلی نظام تربیتی در هر جامعه، ایجاد تغییرات بنیادین برای رساندن متربیان به اهداف مطلوب است. این تحقیق در پی یافتن روش‌‌های مطلوب تربیتی از دیدگاه قرآن کریم به‌منظور نهادینه‌کردن تربیت وحیانی در جامعۀ اسلامی است. با تحلیل آیات مربوط به هدف بعثت پیامبر اکرمk روشن می‌‌شود که از میان تلاوت، تزکیه و تعلیم کتاب و حکمت، تزکیه مهم‌‌ترین هدف برشمرده شده است. این مطلب ما را به این نکته رهنمون می‌‌کند که در تعلیم و تربیت اسلامی به‌جای اولویت آموزش، تزکیه در اولویت قرار گیرد. در این پژوهش با روش تحلیلی ـ استنطاقی به بررسی روش‌های بینشی تعلیم و تربیت تزکیه‌محور پرداخته شده است و با توجه به آیات قرآن کریم روش‌‌های بینشی ذیل به‌دست آمده و مورد تـأکید قرار می‌‌گیرد: سیر آفاقی، معرفت نفس یا سیر انفسی (راه رسیدن به معرفت شهودی)، بصیرت‌افزایی و بینش‌بخشی، اندیشه‌‌ورزی (تفکر، تعقل، تدبر)، حکمت افزایی و دریافت علوم الهی، جایگزین روش‌‌های متداول آموزشی می‌‌گردد. قابل‌ذکر است که روش‌‌های مستخرج از قرآن کریم در تعلیم و تربیت تزکیه‌محور، سه حوزه روش‌‌های بینشی، گرایشی و رفتاری موردبررسی قرار گرفته است؛ اما به علت محدودیت تحقیق فقط به ذکر روش‌‌های بینشی در این مقاله بسنده شد

بر مبنای یافته‌های اخیر علوم شناختی، ذهن انسان با بهره‌گیری از تجربه‌های حسی روزمره به بازنمایی مفاهیم انتزاعی بر پایۀ مفاهیم عینی می‌پردازد. از دیدگاه زبان‌شناسی شناختی، استعاره یک فرآیند ذهنی-زبانی است. در قرآن کریم نیز شواهد فراوانی از این نحوه مفهوم‌سازی مشاهده می‌شود. نظر به بسامد واژگان ایمان و کفر در قرآن و روایات متعددی که از معصومان(علیه السلام) دربارۀ ایمان و کفر نقل شده است، نشان می‌دهد که ایمان و کفر از همان اوایل اسلام دغدغۀ مسلمانان بوده تا بدانجا که این مفاهیم را به یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های اعتقادی مبدّل کرده است. دوگانگی ایمان و کفر از زوایای با اهمیت در مفهوم‌سازی‌های استعاری قرآن است. این استعاره‌ها در بستر گسترده‌ای از انگاره‌های فرهنگی شکل گرفته‌اند و متأثر از تجربه‌های رایج دوران نزول قرآن هستند. پژوهش حاضر در صدد است به این سؤال پاسخ دهد که حوزه‌های مبدأ در مفهوم‌سازی ایمان و کفر در قرآن کدامند؟ به‌منظور گردآوری داده‌ها، از فرایند تشخیص استعاره که توسط گروه پراگِل جاز ‏مطرح گردیده، استفاده شده است. مفاهیمی نظیر «نور و تاریکی»، «پاکی و آلودگی»، «تجارت»، «رنگ‌ها»، «عناصر طبیعت»، «مرگ و زندگی»، «برده و آزاده» و «اعضای بدن» از جمله حوزه‌های مبدأی هستند که قرآن برای مفهوم‌سازی ایمان و کفر از آن‌ها بهره گرفته است. این بررسی، درجۀ بالایی از نظام‌مندی در استعاره‌های زبانی ایمان و کفر را نشان می‌دهد. نه تنها می‌توان انگیزۀ بسیاری از عبارات قرآن را با مفهوم‌سازی استعاری توضیح داد، بلکه این استعاره‌ها به خوبی در ساختار کل‌نگر، یک مدل شناختی یا فرهنگی با دوگانگی ایمان و کفر را ارائه می‌دهند. به نظر می‌رسد تجربۀ بی‌واسطه و آشنایی کامل انسان با حوزه‌های «اعضای بدن» و «سلامتی و بیماری» سبب شده تا این حوزه‌ها بسامد بیشتری در مفهوم‌سازی ایمان و کفر داشته باشند.

در این پژوهش آموزه‌های تربیتی آیه استرجاع (که خود فرازی از آیه 156 سوره بقره است) بررسی شد. مفاد تربیتی این آیه در شش محور اساسی، امکان، اصول، روش، هدف، ابعاد و عوامل تربیت تقسیم گردید. نوشتار حاضر در پی آن است تا با روش توصیفی ـ تحلیلی و تکیه بر تفسیر تربیتی، محورهای پیش‌گفته را از آیه استخراج کرده و به بحث بپردازد. یافته‌های پژوهش حاکی از آن است که آیۀ استرجاع امکان تربیت انسان را که لازمۀ اعتراف به توحید و معاد است، تأیید می‌کند. در این آیه از روش اعطای بینش، تذکر، تشویق، تلقین به نفس، الگو‌دهی و حب عبودی برای تربیت استفاده شده است. آیۀ استرجاع به برخی از ابعاد تربیت در حیطۀ شناختی، عاطفی و روانی معطوف است که از مهمترین آنها، بعد تربیت عقلانی، اعتقادی، اخلاقی و اجتماعی قابل ذکر است. اهداف تربیتی استفاده‌شده از این آیه عبارت‌اند از، صبرپیشگی در مواجه با ناملایمات، اقرار به مملوک بودن انسان و همچنین نیل به این معرفت که دارایی‌های ظاهری انسان نیز امانت الهی است. افزون بر آنچه ذکر شد، اصول تربیتی نیز از این آیه فهمیده می‌شود؛ اصولی مانند، خدامحوری و رعایت جانب خدا، عقل‌مداری و معاوضۀ متناهی با نامتناهی. برخی از عوامل اثرگذار تربیتی که از آیه می‌توان فهمید عبارت‌اند از: اراده خداوند متعال، ابتلا و امتحان و الگوهای تربیت. نتیجه این پژوهش در حوزه مطالعات تفسیری، به‌ویژه روش‌شناسی تفسیر، قابل استفاده است، همچنان که در علوم تربیتی نیز کارآیی دارد.

اَلَم و درد، یکی از واژه‌ها و مفاهیم چالشی بین اندیشمندان عرصه‌های مختلف بوده، درعین‌حال معانی مختلفی برای آن ارائه شده است. با توجه به اینکه معنای دقیق الم، پیش‌فرض درخور توجهی برای مباحث اخلاقی است، این پژوهش درصدد بوده تا با روش تحلیل مضمون به معناشناسی آلام در قرآن کریم بپردازد و چون واژۀ مدنظر وجهه‌ای اخلاقی دارد، معناشناسی قرآنی آن با رویکرد اخلاقی بوده است. در مفهوم‌شناسی الم ابتدا مشتقات آن نظیر ألیم، واژه‌های مشابه مثل مرض، عنت، کبد، ضنک، حزن، صدع و شقّ، واژه‌های مقابل نظیر سرور، لذت، بهجت و روح و ریحان، و واژه‌های همنشین نظیر عذاب، عقاب، زجر، و شدید در قرآن جمع‌آوری شده و در مرحله دوم بر محور الم تحلیل مضمون شده‌اند و کدهایی بر محورهای ماهیت درد، انواع، مراتب، لوازم، عوامل و غایت آن به دست آمد. درنهایت در مرحلۀ سوم نتایج ذیل پیرامون معناشناسی آلام در قرآن استخراج گردید که درد، امری وجودی، عارضه‌ای مربوط به جسم و برخلاف رنج بوده و دو نوع دنیوی و اخروی دارد که دردهای دنیوی، وسیلۀ ابتلا و رشدند و دردهای اخروی، شر و عذاب هستند.

این پژوهش با هدف ارائۀ مدل مفهومی اضطراب مالی براساس قرآن‌‌کریم و بررسی میزان روایی آن انجام شده است. برای این‌‌ منظور، ابتدا با دو راهبرد «جستجوی واژگانی» و «متن‌‌خوانی باز» و دستیابی به 33 واژه مرتبط، 55 گزاره دینی با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند براساس اصل اشباع در آیات قرآن جمع‌آوری شد و با به‌‌کارگیری روش تحلیل ‌‌کیفی محتوای متون دینی (شجاعی، «روش تحلیل‌ کیفی محتوای متون دینی: مبانی نظری و مراحل اجرا»، 1399) مورد بررسی قرار گرفت. یافته‌های حاصل از پژوهش نشان داد سازه اضطراب‌‌ مالی در آیات قرآن دارای پنج دسته نشانه (اجتناب از موقعیت‌‌های پرداخت مالی، ترس در مورد آینده مالی، برانگیختگی و آشفتگی مداوم مالی، ترس‌‌های نامعقول مالی و احساس عدم‌‌ رضایت مالی) و 6 دسته مؤلفه‌های علّی (ویژگی‌‌های شخصیتی زمینه‌‌ساز، بدبینی نسبت به آینده، نگرانی از قرارگرفتن در شرایط تنیدگی‌‌زای مالی، خطاهای شناختی، ضعف باورهای‌‌دینی و وسوسه شیطان) و 3 دسته مؤلفه‌‌های پیامدی (پیامدهای عاطفی ـ هیجانی، پیامدهای رفتاری خانوادگی و اجتماعی و آسیب‌‌های اجتماعی ـ اقتصادی) است. سپس برای حصول اطمینان از مطابقت آن‌ها با محتوای آیات قرآن و همچنین کاربرد آن در حوزه روان‌شناسی، اعتبار یافته‌ها براساس نظر متخصصان (8 کارشناس) با محاسبۀ شاخص روایی محتوا (CVI) و نسبت روایی محتوا (CVR) مورد بررسی قرار گرفت و سرانجام مدل مفهومی اضطراب مالی در قالب یک طرحواره کلی ترسیم شد. یافته‌های این پژوهش، بستر مناسبی برای تدوین پرسش‌نامه سازۀ اضطراب مالی و طراحی مداخلۀ درمانی و بسته آموزشی آن فراهم کرده است.