جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

بیشتر فیلسوفان به چگونگی عمل انسان از جهت ارزشی توجه کرده اند؛ اما فلاسفه ای که نظام فلسفی عقلانی و منسجمی دارند، علاوه بر پرداختن به حکمت عملی خود را موظف می دانند نظریات اخلاقی و فلسفه اخلاقی خود را با مجموعه نظام فکری شان در حکمت نظری ارتباط دهند. اسپینوزا، فیلسوف هلندی قرن هفدهم میلادی، از جهت عرضه نظام فکری بسیار منسجم در حکمت نظری، در میان فلاسفه عقلی مذهب ممتاز است. در این نوشته سعی بر این است که مبانی نظری اسپینوزا در حکمت عملی را، در حدود ظرفیت یک مقاله، تحقیق و ارزیابی کنیم. ارزیابی کامل تر این مبانی، در ارتباط با اخلاق، بیان فضایل جزیی از دیدگاه اسپینوزا و گفت و گوهای فرعی مربوط به هر یک را- که در خاتمه مقاله متذکر شده ایم، به فرصت دیگری واگذار می کنیم.

نفس در فلسفه افلاطون به عنوان جوهر مجرد یاغیر مادی تعریف شده و درکنار تجرد آگاهی و فعالیت نیز از صفات ذاتی به حساب آمده است؛ لذا جوهر نفس به عنوان جوهر روحانی (غیر مادی) در مقابل با سه صفت ذاتی متمایز شده است نفس درمقابل جسمانیت ماده، مجرد؛ در مقابل تیرگی آن، آگاه؛ و درمقابل لختی و انتقال آن ( خاصیت اینرسی ماده) فعال است. فعالیت نفس در کنار دو صفت دیگران تاریخ 2500 ساله - از زمان افلاطون تا امروز - منشا شکل گیری تاریخ و تاسیس تمدن بوده است. دراین مقاله، نظر دو فیلسوف متمایز در دو فرهنگ اسلامی و غربی، یعنی ملاصدرا و کانت، در مورد فعالیت نفس یا خلاقیت عقل مورد بحث واقع شده است. در نظر کانت عقل به عنوان عالیترین قوه نفسانی در دو حوزه نظر و عملی تمدن بشری را سامان داده است.

تفكر به مسئله ي آزادي انسان از مسائل مهم و مورد توجه در فلسفه ها بوده است. در تفكر كانتي صحبت از آزادي در حوزه ي اخلاق يا عمل به ميان مي آيد. این امر که انسان آزاد و اخلاقی چگونه در قلمرو طبیعت عمل خواهد کرد و حال آنکه طبیعت قلمرو ضرورت علی و معلولی می باشد مسئله ایست که با توجه به دوپاره گی فلسفه ی نقادی کانت در دو حوزه ی عمل و نظر با مشکل مواجه می شود. با وجود تلاش وي در ارائه ي نظامي جامع و مستحكم، اين نظام هم با نقائص و مشكلاتي دست به گريبان است. يوهان گتليب فيشته (1814- 1762) فيلسوف برجسته ي آلماني باتلقي خاص خود از ايدئاليسم به سراغ فلسفه ي كانت رفته و معتقد است فلسفه ي نقادي اگر در مسير صحيح خود قرار بگيرد به راهي جز ايدئاليسم محض منتهي نخواهد شد. به اعتقاد فيشته نه تنها صورت آگاهي بلكه محتواي آن نيز چيزي جداي از فعاليت و تلاش ناخودآگاه و بيكران « من » نيست. اين فعاليت است كه زمينه ي نهايي آگاهي را فراهم مي آورد. اما اين آگاهي پديد نمي آيد مگر آنكه « جز- من‌» يا طبيعت رويارويي «من» قرار بگيرد. «جز- من» به اعتقاد وي وسيله و عرصه اي براي «من» است تا به خود تحقق بخشد و به اهداف اش برسد. طبيعت ميداني است براي عمل. پس« من » محض يا استعلايي را بايد همچون فعاليتي نامحدود انگاشت كه در جهت آگاهي به آزادي خويش، از راه واقعيت بخشيدن به ذات اخلاقي خود، مي كوشد و فرانهادن « جز- من» را بايد وسيله اي ضروري براي دست يابي به اين هدف دانست. از اين رو اهداف پرداختن به اين رساله عبارتند از :-

عدم بازدهی برنامه های درسی گرامر- ترجمه و ساختارگرایی باعث شد که هم معلمین و هم زبانشناسان کاربردی روشهای دیگری را برای ارتقا یادگیری و آموزش زبان به وجود بیاورند. یکی از این روشها گرایش به سوی روند ارتباطی نسبت به فراگیری زبان بود و در این راستا به کارگیری "تکلیف" یکی از این روشهای عملی و اجرایی برای انجام ارتباط راحت است. در سالهای اخیر یادگیری و آموزش تکلیف محوری به خاطر تاثیر به سزایی که در تسهیل فراگیری و کاربرد آن دارد، به صورت گسترده ای مورد استقبال قرار گرفته است. تمایل به تکلیف محوری اساسا از فرضیه درون داد (کرشن، 1981)، فرضیه تعاملی (لانگ، 1981) و دیدگاه اجتماعی- فرهنگی (ویگوتسکی، 1978) به وجود آمده است. اولین بار رویکرد تکلیف محوری به وسیله برنامه درسی روندی (پرابهو، 1987) اجرا گردید. پروژه آموزشی ارتباطی وی که برای اولین بار در مدارس هند انجام یافت، کلا تکلیف محور بود.این روش سعی داد که توانش ارتباطی، کلامی، زبانشناختی، استراتژیکی و اجتماعی- فرهنگی یادگیرنده را از طریق فعالیتهای طبیعی، معتبر، و خلاق بالا ببرد، (مسکوویتز، 1997). خواسته کلی آموزش تکلیف محور، ایجاد انگیزش برای فراگیری از طریق فعالیتهای مبتنی بر معنی و فرم می باشد، (الیس 2004). این مقاله سعی دارد تا ابعاد مختلف آموزشی و یادگیری تکلیف محور را شفاف سازد.