جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

زمینه‌گرایی معرفتی (epistemic contextualism) دیدگاهی جدید در معرفت‌شناسی است که انگیزه ظهور آن تلاش برای حل مسأله شک‌گرایی بوده است. این دیدگاه اگرچه در حوزه معرفت شناسی ظهور کرده و ادعای حل یکی از قدیمی‌ترین مسائل آن را دارد، در واقع آموزه‌ای سمانتیکی است. زمینه-گرایی معرفتی دیدگاهی درباره شروط صدق اسنادهای معرفتی است؛ جملاتی مانند "S می‌داند که p" و "S نمی‌داند که p". این دیدگاه به نوعی چرخش زبانی در معرفت شناسی است. زمینه‌گرا قصد دارد با استفاده از معنا و سمانتیک اسنادهای معرفتی، مسائل معرفت شناسی را حل کند. زمینه‌گرایی معرفتی را می‌توان ترکیبی از سه ادعای معرفتی، سمانتیکی و پراگماتیکی دانست:ادعای معرفتی: گوینده الف در زمینه C1 با گفتن جمله " Sمی‌داند که p" می‌تواند سخن صادقی گفته باشد. در عین حال گوینده ب نیز در زمینه C2 با گفتن جمله " Sنمی‌داند که p" می‌تواند سخن صادقی بگوید. گوینده الف در زمینه C1 معرفتی را به S نسبت می‌دهد. در حالی که گوینده ب در زمینه C2 نبود معرفت را به S نسبت می‌دهد. با این حال سخن گوینده الف و ب هر دو می‌توانند صادق باشند. صادق بودن سخن گوینده الف و ب با توضیح تفاوت میان زمینه C1 و C2 قابل تبیین است. در زمینه C1 و C2 استانداردهای لازم برای معرفت متفاوت‌اند. متفاوت بودن استانداردها در زمینه C1 و C2 موجب می‌شود محتوای سمانتیکی ادعای الف متفاوت از محتوای سمانتیکی ادعای ب باشد. درنتیجه تفاوت در محتوای سمانتیکی ادعای الف و ادعای ب موجب می‌شود این دو ادعا هر دو صادق شوند، بدون آن که تناقضی بوجود آید.ادعای سمانتیکی: استانداردهای معرفتی لازم در یک زمینه، محتوای سمانتیکی جمله معرفتی را تعیین می‌کنند. استاندارد معرفتی می‌تواند به عنوان مولفه‌ای مستقیم در تعیین محتوای سمانتیکی جمله معرفتی دخالت کند. هم‌چنین استاندارد معرفتی می‌تواند در تعیین محتوای سمانتیکی واژه «دانستن» دخالت داشته داشته باشد.ادعای پراگماتیکی: زمینه انتساب دهنده بوسیله پیش فرض‌ها، اهداف، نیات و انتظارات انتساب دهنده مشخص می‌شود. پیش‌فرض‌ها، نیات، مقاصد و انتظارات انتساب دهنده، استاندارد معرفتی لازم برای معرفت را در آن زمینه تعیین می‌کنند زمینه‌گرایان معتقدند رفتار جملاتی مانند " Sمی‌داند که p" و " Sنمی‌داند که p" مشابه با جملات «من خسته هستم» و «من خسته نیستم» است. همان‌گونه که زمینه، محتوای سمانتیکی جملات «من خسته هستم» و «من خسته نیستم» را تعیین می‌کند، محتوای سمانتیکی جملاتی مانند " Sمی‌داند که p" و "Sنمی‌داند که p" توسط زمینه تعیین می‌شود. در واقع زمینه انتساب دهنده معرفت است که محتوای سمانتیکی جمله " Sمی‌داند که p" را تعیین می‌کند. به طور خلاصه از نظر زمینه‌گرایان زمینه انتساب‌دهنده معرفت، استاندارهای لازم برای معرفت را تعیین می‌کند. تغییر در زمینه انتساب‌دهنده معرفت، ممکن است موجب تغییر در استانداردهای لازم برای معرفت بشود. تغییر در استاندارهای معرفتی، موجب تغییر در محتوای سمانتیکی اسنادهای معرفتی می‌شود. تغییر در محتوای سمانتیکی اسنادهای معرفتی، باعث می‌شود این جملات در زمینه‌های متفاوت یا ارزش صدق متفاوت پیدا کنند یا ارزش صدق آن‌ها یکسان باشد؛ بدون آن‌که تناقضی به وجود آید.به طورکلی دو استدلال اصلی به نفع زمینه‌گرایی می‌توان یافت که عبارتند از:1) حل مساله شک‌گرایی. زمینه‌گرا معتقد است زمینه‌گرایی می‌تواند راه حل مناسبی برای شک-گرایی ارائه دهد. بنابراین حل این مساله توسط زمینه‌گرایی تاییدی به نفع این آموزه است.2) استدلال تغییر زمینه (Context- shifting argument). در این نوع استدلال‌ها مثالی زبانی طراحی می‌شود و سپس سعی می‌شود تبیین مناسبی برای شهود‌های ایجاد شده در این مثال‌ها ارائه شود. زمینه‌گرا معتقد است آموزه زمینه‌گرایی تبیین مناسبی برای این مثال‌هاست.قصد من در این پایان‌نامه بررسی این دو استدلال است. ابتدا در فصل اول آموزه زمینه‌گرایی را معرفی می‌کنم و سپس در فصول بعدی استدلال‌های آنها را نقد و بررسی خواهم کرد. در فصل دوم این موضوع را بررسی می‌کنم که آیا پاسخ زمینه‌گرایی به مساله شک‌گرایی موفقیت‌آمیز است یا نه. بر این اساس ابتدا مسأله شک‌گرایی به طور مختصر معرفی می‌شود. سپس پاسخ جورج ادوار مور (Moore, 1939) را به مسأله شک‌گرایی توضیح می‌دهم. در پاسخ مور به مسأله شک‌گرایی می-توان بصیرت‌های اولیه در کار زمینه‌گرایان را یافت. سپس پاسخ زمینه‌گرایان به مسأله شک‌گرایی در یک روند تاریخی توضیح داده می‌شود. با بررسی پاسخ زمینه‌گرایان به مسأله شک‌گرایی، این موضوع نیز روشن می‌شود که چرا زمینه‌گرایان معتقدند شروط صدق (محتوای سمانتیکی) جملات معرفتی نسبت به زمینه انتساب دهنده یا همان گوینده اسنادهای معرفتی، تغییر می‌کند. به عبارت دیگر در این روند تاریخی مشخص می‌شود که چرا زمینه‌گرایان زمینه انتساب دهنده را به جای زمینه فاعل معرفت، در بررسی محتوای سمانتیکی جملات معرفی لازم می‌دانند. در این مسیر تاریخی ابتدا نظریه «آلترناتیوهای مربوطه» (relerant alternative) درتسکی (Deretske,1970,1981) در باب معرفت، معرفی می-شود. البته درتسکی یک زمینه‌گرا نیست اما او با ارائه نظریه «آلترناتیوهای مربوطه» چارچوبی را فراهم می‌کند که از درون آن زمینه‌گرایی ظهور می‌کند. سپس دیدگاه استاین (Stine, 1976)، کوهن (Cohen, 1988b) و لوییس (Lewis, 1996) را معرفی و بررسی خواهم کرد. این فیلسوفان چارچوب نظریه «آلترناتیوهای مربوطه» درتسکی را پذیرفته‌اند و در این چارچوب، زمینه‌گرایی معرفتی را ارائه می‌دهند. در ادامه بعد از معرفی نظریه نوزیک (Nozick, 1981) در باب معرفت، دیدگاه دی‌روز (Derose, 1995) بررسی و ارزیابی خواهد شد. دیدگاه دی‌روز الهام گرفته از نظریه معرفتی نوزیک است. او با الهام از نظریه معرفتی نوزیک و با توسل به آموزه زمینه‌گرایی قصد حل مسأله شک‌گرایی را دارد. در پایان دیدگاه جدید کوهن (Cohen, 1999) در پاسخ به شک‌گرایی معرفی و بررسی می‌شود. در این فصل من پاسخی برای مسأله شک‌گرایی ندارم، بلکه راه‌حل‌های زمینه‌گرایان را بررسی می‌کنم و استدلال خواهم کرد، هیچ‌کدام از این راه‌حل‌ها در پاسخ به شک‌گرا موفقیت‌آمیز نیستند.فصل سوم این پایان‌نامه به بررسی زبانی زمینه‌گرایی معرفتی اختصاص دارد. در این فصل ابتدا یکی از استدلالات زمینه‌گرایان را در توجیه ادعایشان معرفی و صورت‌بندی می‌کنم. این استدلال به استدلال «تغییر زمینه» (Context - shiffing) معروف است. مثال فرودگاه که توسط کوهن (Cohen, 1999) ارائه شده است، ساختار اصلی این نوع استدلال است. مثال فرودگاه چنین است:کاوه و همسرش در فرودگاه هلند نشسته‌اند و قصد دارند به تهران سفر کنند. آن‌ها کار مهمی در دبی دارند و قرار است رئیس شرکتی را که در آن کار می‌کنند در سالن انتظار فرودگاه دبی ملاقات کنند. آن‌ها می‌خواهند بدانند هواپیما در دبی توقف دارد یا نه. آن‌ها تصادفی می‌شنوند که مسافری از شخصی به نام مهدی سئوال می‌کند که آیا هواپیما در دبی توقف دارد؟ مهدی به برنامه پرواز خود که از آژانس مسافرتی گرفته است، نگاهی می‌کند و می‌گوید: «بله، من می‌دانم که هواپیما در دبی توقف دارد». مهدی تنها براساس برنامه پرواز چنین ادعایی می‌کند. توقف هواپیما در دبی برای کاوه و همسرش بسیار مهم است. کاوه به همسرش می‌گوید: «آیا می‌توان به برنامه پرواز مهدی اعتماد کرد؟ ممکن است این برنامه اشتباه باشد و یا در آخرین لحظات تغییر کند». کاوه و همسرش موافقند که «مهدی واقعاً نمی‌داند که هواپیما در دبی توقف دارد». بنابراین تصمیم می‌گیرند مسأله را بررسی کنند.در این مثالما با دو ادعا روبرو هستیم: مهدی ادعا می‌کند که می‌داند هواپیما در دبی توقف دارد و کاوه ادعا می‌کند که مهدی نمی‌داند که هواپیما در دبی توقف دارد. به نظر می‌رسد کاوه و همسرش در شرایطی هستند که استاندارد سخت‌گیرانه‌تری را برای معرفت ایجاب می‌کند. این دو ادعا را به صورت زیر مشخص می‌کنم:1)

معرفت شناسی یا نظریه دانش، بنیادهای معرفت را تعریف می کند. معرفت شناسی با مفاهیم کلی و بنیادین شناخت سر و کار دارد. هدف از این پژوهش بررسی دیدگاه معرفت شناسی ابوعلی سینا و استخراج دلالت های آن در زمینه فرایند یاددهی- یادگیری بود. روش این پژوهش کیفی و برای رسیدن به اهداف پژوهش از رویکرد تحلیلی، اسنادی استفاده شده است. شیوه تحلیلی در پی آن است تا شرح واضح و روشنی از یک موضوع در اختیار گذارد. مقوله های مورد بررسی در این پژوهش عبارت بودند از: منبع معرفت، حقیقت، تدریس و یادگیری. ابزار گردآوری اطلاعات، کتابها، مقالات و سایت های موجود در زمینه افکار ابن سینا بوده است. جامعه مورد مطالعه آثار مکتوب فلسفی و تربیتی بوعلی سینا و سایر کتابها و پایان نامه ها و سایتهای اینترنتی در زمینه دیدگاه فلسفی و تربیتی ابوعلی سینا بوده است. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش بدین صورت بوده است که در ابتدا داده های جمع آوری شده به طور جداگانه مقوله بندی شده اند، مقوله های مورد مطالعه کدگزاری، دسته بندی، مقایسه و پس از آن مورد تفسیر قرار گرفته است. یافته های پژوهشی حاکی از این است که در نظر ابن سینا معرفت متمثل شدن حقیقت شییء در نزد مدرک، به نحوی که وسیله ادراک آن را مشاهده کند بوده است. ابن سینا ابزار کسب معرفت را حس و عقل معرفی و ملاک تشخیص حقیقت را مطابقت با واقع تعریف نموده است. دلالت های این نظریه در حوزه تدریس و یادگیری این بوده که در نظر وی تدریس فعالیتی منظم، هدفمدار و از پیش تعیین شده است که به منظور ایجاد شرایط مطلوب یادگیری در محیط رسمی مدرسه صورت می گیرد. نقش معلم در این رویکرد بسیارمهم است. همین طور یادگیری از نظر وی فرایند تحقق بالفعل عقل نظری و عقل عملی برای رسیدن به کمال بوده و در تحقق یادگیری، روش یادگیری گروهی را بر روش یادگیری انفرادی ترجیح داده وحق مطلب را در توجه به تفاوتهای فردی فراگیران ادا نموده است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

پایان‌نامه‌ی حاظر درصدد است که چگونگی ارتباط نفس با مبادی عالیه هستی را به تصویر کشیده، به عبارت دیگر درپی این است که نفس با عقل فعال به چه صورت در ارتباط است، برای تبیین این مهم به تحلیل رابطه‌ی میان نفس و عقل فعال و توضیح نحوه‌ شهود مبادی عالیه پرداخته می-شود.برای روشن شدن رابطه‌ی نفس با مبادی عالیه هستی، ابتدا بیان مراتب وجود عقل و عقل انسان از نظر مشاء و اشراق ضروری به نظر می‌رسد.از نظر ملاصدرا نحوه‌ی ادراک به این طریق است که نفس انسان از این عالم به عوالم بالا سلوک می‌کند و در آن‌جا با عقل فعال متحد می‌شود و منظور از این اتحاد وحدت و یگانگی است.

در بحثِ نفس‌گیرِ اصالت وجود یا اصالت ماهیت، ضرورت دارد ابتدا، نخستین قضیّه‌ای که مستند و خاستگاه این بحث است، بررسی و تحلیل شود، سپس چگونگی حصول تصوری که این تصدیق از آن به دست می‌آید مورد بحث قرار گیرد، آن‌گاه معنای قضیه وجودی یا کان تامّه روشن شود و سرانجام با بیان معانی لفظ ماهیت و معانی لفظ وجود و مقایسة آن‌ها با هم نشانه‌های خلط مبحث شناخت‌شناسی و هستی‌شناسی دیده می‌شود.

پژوهش حاضر در چارچوب یک مدل علی، رابطه باورهای معرفتشناسی و تابآوری را با واسطهگری معنای زندگی بررسی نمود، شرکتکنندگان شامل، 328 دانشجوی دختر و پسر سال اول، مقطع کارشناسی دانشگاه شیراز بود که براساس روش نمونه گیری خوشهای چند مرحلهای تصادفی انتخاب گردیدند. مشارکت کنندگان، پرسشنامه باورهای معرفتشناسی شومر (1990)، شاخص ارزشمندی زندگی باتیستا و آلموند(1973) و مقیاس تابآوری کانر و دیویدسون (2003) را تکمیل نمودند. داده ها با استفاده از روش رگرسیون چند گانه به شیوه همزمان مبتنی بر مراحل بارون و کنی (1986) تحلیل شد. نتایج نشان داد که تنها بعد یادگیری سریع از ابعاد باورهای معرفتشناسی، تابآوری را به صورت منفی و معنی دار پیش بینی میکند. همچنین بعد یادگیری سریع و توانایی ذاتی توانست به ترتیب دو بعد چارچوب و رضایت از معنای زندگی را به صورت منفی و معنیدار پیشبینی کند. در مجموع یافتههای پژوهش حاضر نشان داد که معنای زندگی نقش واسطهای بین متغیر های باورهای معرفتشناسی و تابآوری دارد. نتایج با توجه به مبانی نظری و تحقیقات پیشین به بحث گذاشته شده است.

این پژوهش با هدف بررسی آرای فلسفی میشل فوکو و دلالتهای تربیتی آنانجام گرفته است . امروزه یکی از حوزه های مورد توجه محققان و پژوهش گران تعلیم و تربیت حوزه اندیشه هاست ؛ که با توجه به اهمیت این حوزه بر دانشمندان فلسفه تعلیم و تربیت است تا به بررسی انتقادی اندیشه های جدید در زمینه آموزش و پرورش بپردازند. در میان اندیشه های معاصر ، اندیشه متفکر شالوده شکن معاصر فرانسوی ، میشل فوکو ، به دلیل بداعت در روش و فتح باب نگاهی جدید و واژگونه به مسائل اجتماعی ، با استقبال چشم گیری در میان متفکران علوم انسانی ایران و غرب شده است.فوکو در باستان شناسی و تبارشناسی خویش وجود حقایق جهانی را انکار می کند و معتقد است حقیقت ها همواره درون بازی های معطوف به حقیقت تکوین می یابند .وی همچنین با تأکید بر وابستگی دانش و قدرت ، تصور دانش بی طرف را توهمی بیش نمی داند . از این رو ، نظر کلی فوکو در باب تعلیم و تربیت آن است که نظام تعلیم و تربیت موجود ، " در توزیع امکانات خویش ، چه از جهت امکانات بهره مند ساز ، چه از جهت امکانات بازدارنده اش ، از خطوطی تبعیت می کند که حدو مرز آنها را فاصله ها ، تضاد ها و مبارزه های اجتماعی تعیین می کند . هر دستگاه تعلیم و تربیتی ، نوعی شیوه سیاسی برای حفظ یا تغییر وجوه تملک گفتار ها ، همراه با دانش ها و قدرت های برخاسته از آنها ست ." با توجه به این مسائل محقق برخود فرض دانست در ضمن بررسی آرائ فلسفی میشل فوکوبه بررسی این مسئله بپردازد که چگونه مفاهیم فوکو به نقد نظام آموزشی و تربیتی دوره مدرن منجر می شود؟ آیا فوکو پس از نقد گفتمان دوره مدرن راه حلی ارائه می دهد؟ در این پژوهش به بررسی توصیفی – تحلیلی اندیشه میشل فوکو ، با توجه به چهار پیش فرض پرداختیم. جامعه آماری این پژوهش کتاب ها و مقالات خود فوکو و کتاب هایی است که دیگران در رابطه با او نوشته اند . روش محقق در این پژوهش توصیفی – تحلیلی می باشد . و از نظر هدف در نوع تحقیقات بنیادی نظری است . جمع آوری اطلاعات در این تحقیق به روش مطالعات کتابخانه ای انجام گرفته است . آنچه با انجام این پژوهش به آن دست یافتیم آن است که اگر از روش دیرینه شناسی و تبارشناسی درپژوهش های تربیتی استفاده شود ، می توان به حل بعضی مسائل تعلیم و تربیت منجر شود.

این پژوهش با هدف تبیین رویکرد تکثرگرایی معرفتی و نقد دلالت‌های آن در تعلیم و تربیت انجام گرفته‌است، که به روش توصیفی تحلیلی انجام شد.در این پژوهش ابتدا به تعریف و تبیین معرفت و شناخت، روش‌های کسب معرفت، منابع شناخت، رویکردهای مختلف شناختی و از میان آن‌ها به طور دقیق به نسبی‌گرایی معرفت-شناختی و سپس به بررسی و تحلیل تکثرگرایی معرفتی پرداخته شد. در نهایت ضمن استنتاج دلالت‌های تربیتی منتج از این رویکرد، به نقد و تحلیل این دلالت‌ها، طبق مبانی و اصول جهان-بینی اسلامی و آراء و نظرات صاحب‌نظران این عرصه پرداخته‌ شد. با توجه به این‌که تکثرگرایی معرفتی نقش ریشه‌ای و مبنایی برای انواع دیگر تکثرگرایی و همین‌طور بعضی از رویکردهای فلسفی عصر حاضر دارد، پذیرش و عدم پذیرش تکثرگرایی معرفتی، می‌تواند فرد را به دیگر رویکردهای تکثرگرایی رهنمون سازد.. بنابراین دلالت‌های تربیتی بدست آمده از تکثرگرایی معرفتی، کم وبیش می‌تواند منتج از همه این رویکردهاباشد. در این‌جا، ضرورت و اهمیت پرداختن به این تکثرگرایی معرفتی، در عرصه تعلیم و تربیت و ارزیابی تأثیرات آن درنظام تعلیم و تربیت، احساس می‌شود. طبق نظر اسلام و متفکران عرصه تعلیم و تربیت، برخی از اصول این رویکرد، مانند نسبیت گرایی در مبانی و اصول تعلیم وتربیت، نفی الگو ومعیارصحیح، تأکید بیش از حد به تفاوت‌ها و تأکید بر بی‌ثباتی و بی‌هویتی فرد و جامعه از جمله مواردی است که در نظام تعلیم و تربیت خلل ایجاد خواهدکرد و می‌توان گفت این دلالت‌ها ناقض اصول تعلیم و تربیت است.

این جستار در پی آن است که نقش زمان را در معرفت‌شناسی و وجود‌شناسی فلسفه‌ی کانت و هایدگر مورد بررسی قرار دهد. بههمین منظور پایان‌نامه‌ی حاضر در سه بخش تدوین شده است. بخش نخست در پی دست‌یابی به معانی کلی و عام زمان نزد دو فیلسوف است. در بخش دوم، با اشاره به فلسفه‌ی هر دو فیلسوف سعی شده است تا نقش زمان در مباحث وجودشناسی آن‌ها مورد بررسی قرار گیرد. در این‌جا، سعی شده تا با توجه به تفسیری که هایدگر از فلسفه‌ی کانت داشته است به تقریب آراء آنان در باب نقش زمان در وجودشناسی نیل شود. به این منظور برای تبیین زمان‌مندی دازاین، ابتدا به سه ساحت بنیادین دازاین یعنی قیام ظهوری، درافتادگی و پرتاب‌شدگی پرداخته و پس از آن، پروا که این سه ساحت را متحد می‌سازد تبیین شده‌ است و نشان داده شده که چگونه هایدگر از پروا به زمان-مندی می‌رسد. در ادامه آراء کانت در باب حسّیات استعلایی و شاکله‌ی وجود مورد بررسی قرار گرفته و قوه‌ی خیال در کانت با زمان‌مندی نزد هایدگر همسان دانسته شده است. در بخش سوم، با تأکید بر معرفت‌شناسی دو فیلسوف مسأله ی زمان مورد بررسی قرار گرفته است. در این بخش حسّیات استعلایی، شاکله‌ها و مقولات کانت به تفصیل بررسی شده وبا نگاه خاصی به پدیدارشناسی هایدگر، سعی شده است تا اندیشه های این دو فیلسوف به یکدیگر نزدیک شود. در پایان نشان داده شده است که هایدگر نتوانسته است مسأله‌ی فاصله ی بین پدیدار و شیء فی نفسه را که در فلسفه ی کانت ایجاد شده بود، حل نماید.