جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

فرگه در آثار خود بحث مستقل و مستوفی در مورد دلالت شناسی کلمات نمایه­ای ندارد. اما در بعضی از آثار خود، بخصوص مقاله «اندیشه»، به مناسبتهایی در مورد بعضی نمایه­ها اظهار نظر کرده است. حاصل عقیده وی آنست که اگر جمله­ای داشتیم که شامل کلمه نمایه­ای بود آن جمله معنای زبانی دارد اما معنای به اصطلاح فنی، مورد نظر فرگه، ندارد مگر آنکه مرجع آن نمایه مشخص گردد. با توجه به خصوصیاتی که فرگه برای معنا یا اندیشه قائل است به نظر می­رسد رویکرد وی در مورد نمایه را می­توان به سایر عباراتی که مدلول محسوس دارند تعمیم داد به این بیان که برای حصول معنا یا اندیشه لازم است کلیه قیود زمانی و مکانی و سایر قیود مورد نیاز لحاظ گردند. بدین ترتیب، به نظر می­رسد می­توان گفت فرگه همه عباراتی که مدلول محسوس دارند را نمایه­ای محسوب می­کند.

تخصص‌گرایی و رویگردانی از سیستم‌سازی‌های کلان در فلسفه را می‌توان از رویه‌های نسبتا رایج فیلسوفان تحلیلی دانست. با این همهْ فیلسوف معاصر نیکولاس رشر، به عنوان یک از استثناهای این سنت، نه تنها با این الگو بیگانه است که حتی آن را آسیبی روش­شناختی می‌داند. این نوشتار در میان آثار رشر به مبانی فلسفی این نظرگاه، روش‌شناسی فلسفی برآمده از آن و روش‌های جزیی راهبردی آن می‌پردازد. رشر با اتکا بر مبانی معرفت‌شناختی خود (به‌ویژه انسجام‌گرایی) معتقد است که باید با رویکردی کل‌نگر و با نظر به تمام زمین فلسفه به حل مسائل آن پرداخت. با اینکه نوع سیستم‌سازی رشر، به جهت عدم غفلت از جزییات مولفه‌های سیستم، از برخی ایرادات در امان است، اما همچنان از منظر روش‌شناختی محتاج اصلاح یا تکمیل است. از مهم‌ترین خلاهای این دیدگاه فقدان یک الگوی ضابطه‌مند در مدیریت تعادلی میان جامع‌نگری و تخصص‌گرایی و همچنین در تعیین مرزهای بیشینگی سیستم است.

ظاهراً طبیعی است که فکر کنیم دهقان فداکار کاری فراتر از وظیفه خود انجام داده است. اما این حکم نیاز به توضیح دارد. چطور برای کاری دلایل زیادی هست و به همین سبب ستودنی است، اما وظیفه محسوب نمی‌شود؟ بحث از فراوظیفه با این سؤال آغاز می‌شود اما دامنه‌دارتر از آن است. در این یادداشت به بعضی ابعاد این موضوع اشاره می‌کنم. در این حین، به «تفسیر احتیاطی فراوظیفه» اشاره می‌کنم که اخیراً در مقاله‌ای بر اساس پیشنهادی از مسکویه ارائه شده است. بدین ترتیب، در این یادداشت به این می‌پردازم که با موضوعی مهم و منابعی مغفول روبه‌رو هستیم.

حیات انسان امری خودبنیاد است و نباید آن‌را به یک حق تقلیل داد و تضمین حیات انسان در ابعاد مختلف، غایت حق‌هاست. از آنجا که جنینِ انسانی، ماهیتی بشری داشته-و این نیز مورد پذیرش طرفداران تئوری شخص‌بودگی است- و حیات دارد، صرف این حیات باید مورد حمایت بوده و جنین از شانس زنده‌ماندن برخوردار باشد؛ چه این‌که رابطه‌ی پدر و مادر با جنین-فرزند، پیوندی مالکانه نبوده، بلکه ماهیتی امانی دارد. شخص‌بودن، یک ویژگی ذاتیِ در تعریف ماهیت انسان نیست و بلکه خصوصیتی اعتباری-انتزاعی است که انسان کسب می‌کند و نباید حمایت از هستیِ موجود انسانی را به شخص‌بودگیِ او فروکاست؛ همچنان‌که باید در نظر داشت، دیدگاه واحدی در مورد ویژگی‌های شخص‌بودگی و آغاز آن وجود ندارد و باتوجه به اختلاف نظر موجود در این ارتباط، نباید حیات جنین را به عنوان امری قطعی در برابر امر غیرقطعی، مورد صدمه قرار داد.

در مسأله «ذاتی و عرضی در دین»، معانیِ ذاتی و عرضی دچارِ خلط‌های فراوانی گشته است. در این نوشتار، با تفکیکِ معانی و معیارهای مختلف از ذاتی و عرضی، رویکردی تحلیلی برای بررسی این مسأله معرفی می‌گردد. معیارهای مذکور عبارتند از ۱. موجهاتی، ۲. مقوّمات معنایی، ۳. پیدایش جهانی، ۴. گستره تخاطبِ افرادی، ۵. گستره تخاطبِ ازمانی، ۶. مقصود بالذات، ۷. اهدافِ اصلی، ۸. بدیل‌ناپذیری، ۹. درون‌مایه معنایی، ۱۰. تحول‌ناپذیری و ثبات، ۱۱. اصالت، ۱۲. گوهر ادیان، ۱۳. اشتراکات شرائع حقه، ۱۴. سرحدات دین، ۱۵. لزوم التزام. پس از تفکیک‌های معناییِ بایسته، درستیِ تقسیمِ اجزای دین به ذاتی و عرضی بر اساسِ هر یک از این معیارها مورد بررسی قرار گرفته و صورت‌بندیِ جدیدی از مسأله ارائه شده است.

در این مقاله با مطالعه‌ آثار فلسفی، ابتدا به توصیف استعاره‌های فیلسوفان برای «ذهن» و سپس به دسته‌بندی و بررسی انتقادی آنها، و درنهایت به استنتاج دلالت‌های آن در تعلیم و تربیت اقدام نمودیم. نتایج حاکی از آن است که –طبق این مطالعه- نُه استعاره‌ در باب ذهن به کار رفته که بر اساس آنها ذهن را به منفعل و فعّال تقسیم کردیم. از میان استعاره‌های مذکور، استعاره‌ زمینِ مستعد و استعاره‌ عینک، استعاره‌های فعّال‌نگر هستند که بر اساس آنها -برخلاف استعاره‌های دیگر- هر دانش‌آموز نوعی منحصربه‌فرد و موجودی است متفکّر، دارای آزادی انتخاب، فردیّت و تشخّص. این دیدگاه نگاهی سیّال به انسان دارد و اختیارگراست و به او نگاه ماشینی ندارد. دلالت‌های نگرش مذکور در عناصر برنامه‌درسی در جدولی ارائه شده است. چون هر معلّمی دارای یک فلسفه‌ شخصی است، نوع نگرش وی به ذهن دانش‌آموزان می‌تواند به روش‌ یاددهی و شیوه‌ برخورد وی با آنان جهت بدهد.