جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

هدف پژوهش پیش‌رو تبیین روش‌های آموزش افراد فرهیختۀ اخلاقی و شناسایی موانع در دستیابی به پرورش این نوع از افراد از نگاه استادان دانشگاه بود. به اقتضای هدف پژوهش از پارادایم تفسیری با رویکرد کیفی و دو روش پژوهش اسنادی - کتابخانه‌ای و تحلیل مفهوم از نوع تفسیر مفهوم بهره برده شد. میدان پژوهش شامل استادان دانشگاه فرهنگیان استان کردستان بود که با روش نمونه‌گیری هدفمند ملاک‌محور و با درجۀ اشباع‌یافتگی به تعداد یازده نفر انتخاب شد. ابزار گردآوری داده‌ها، مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافتۀ محقق‌ساخته بود. فرایند مصاحبه تا دستیابی به اشباع در داده‌ها ادامه یافت. یافته‌های پژوهش در دو بخش «روش‌های پرورش افراد فرهیخته» و «موانع موجود» ارائه شد. بخش روش‌های پرورش افراد فرهیخته در دو قسمت: «مهارت‌های موردنیاز» و «روش‌های آموزش افراد فرهیخته» ارائه شد. بخش موانع نیز در دو قسمت: «موانع حوزۀ آموزش و تربیت» و «مسائل اخلاقی و اجتماعی» ارائه شد. نتایج نشان داد برای پرورش افراد فرهیخته، آموزش‌های کنونی ناکافی هستند. این امر مستلزم آموزش مهارت‌ها و اصول بنیادین مبتنی بر شرایط حال است؛ آموزش‌هایی که افراد را از حالت انفعال به شکل کنشگران فعال دربیاورد. آموزش در راستای فرهیختگی باید چندبعدی و تأکید بیشتر بر سوق دادن افراد بر یادگیری درونی، تأمل در خود و مهارت‌محور باشد. موانع نیز متنوع و چندبعدی‌اند و به‌طورکلی هرآنچه در آموزش، مانع تفکر افراد و اختیار افراد باشد، مانعی برای تربیت و آموزش است.

افلاطون از جمله فلاسفه بزرگی است که در تمامی حوزه‌های مهمّ متافیزیکی و اجتماعی و سیاسی و تربیتی و فرهنگی آراء ارزشمندی دارد. اهمیت آراء افلاطون در ساحت فلسفه به‌قدری فراگیر است که هیچ دوره‌ای نبوده که با مسئله‌ای از افلاطون‌گرائی مواجه نبوده باشیم. این فیلسوف اهتمام جدی به مقوله تربیت و امور اجتماعی دارد و دیدگاه‌هایی در زمینه خانواده و زنان دارد که بیشترین نقدها به نظرات او در این بخش است. نظریه لغو مالکیت خصوصی و اشتراک در خانواده را در آراء افلاطون اغلب به عنوان خطاهای فاحش این فیلسوف در نظر گرفته شده است؛ حتی مارکسیست‌ها که علی‌القاعده باید به این جهت‌گیری علاقه‌مند باشند، ضمن تأیید این تفکر، آن را ناکافی و غیرمستحکم می‌دانند؛ از آن جهت که این فیلسوف به زیربنای اقتصاد در تفکر و تحولات اجتماعی باور نداشته است. در این مقاله تلاش شده که اول معلوم گردد حوزه و قلمرو این بحث نزد افلاطون چه میزان است؛ یعنی عموم مردم است یا فقط حاکمان؟ دوم آیا افلاطون در این آراء نظری جدّی ارائه کرده یا برای او نیز محل تردید بوده است؟ و سوم برخی از نقدهای فلاسفه متأخّر و معاصر در این‌باره چقدر وجاهت دارد؟ مفسران افلاطون در این‌باره آراء مختلفی دارند. در این مقاله یک تقسیم‌بندی محتوایی از آراء آنان صورت گرفته و نشان داده شده است که افلاطون در این‌باره نظر قطعی ندارد و در ضمن، محدودهٔ آن دربارهٔ اشتراکی بودن اقتصاد و خانواده صرفاً مربوط به طبقه حاکمان و نظامیان است نه عموم مردم؛ البته در همین حدّ هم از نظر مؤلف و بسیاری از مفسران قابل پذیرش نبوده و دارای نقدهای جدّی است.

تحلیل معنا و منشأ بایدهای عقل عملی از مباحث کلیدی در شناخت و تحلیل کنش انسان و همچنین در مباحث فرااخلاق است. علامه طباطبایی این بایدها را از سنخ ادراکات اعتباری می شمارد که حائل بین انسان و اراده اوست. برخی از فلاسفه مثل محمدتقی مصباح یزدی و صادق آملی لاریجانی این دیدگاه را نقد کرده‌اند. این مقاله برآن است که اولاً نشان دهد چنین ادراکات اعتباری وجود دارند و با ضرورت‌های بالقیاس‌الی‌الغیر نمی‌توان همه بایدهای عقلی را توضیح داد؛ ثانیاً اگر مدعای علامه به نحو موجبهٔ جزئیه مطرح شود، نقدهای طرح شده برطرف خواهد شد؛ ثالثاً می‌توان تبیینی نوین از نحوه شکل‌گیری این ادراکات اعتباری ارائه داد که هم معناشناسی آن و هم نحوه تأثیرگذاری آن بر اراده انسان را آشکارتر می‌کند.

مناقشه واقع‌گرایی و ناواقع‌گرایی یکی از مهم‌ترین مسائل اساسی فرااخلاق بوده و هست. در این میان عقل‌گرایی به عنوان نماینده تمام‌قد واقع‌گرایی و احساس‌گرایی به عنوان نماد اصلی ناواقع‌گرایی معرفی شده‌اند. یکی از عرصه‌های نوین که در این مناقشه می‌تواند نقش ایفا کند علوم اعصاب سناختی است که با بررسی تجربی کارکرد عقل و احساس در جریان قضاوت و عمل اخلاقی، ممکن است به نفع یا بر ضد هریک از این دو وارد میدان شود. ریچارد جویس کسی است که تلاش کرده نشان دهد این یافته‌ها نه از احساس‌گرایی حمایت کرده و نه به عقل‌گرایی خدشه جدی وارد می‌کند. او با بررسی انواع عقل‌گرایی، به حملات منتقدان پاسخ می‌دهد. در این میان مباحث جاناتان هاید و جاشوا گرین به عنوان مدافعان احساس‌گرایی و در نتیجه ناواقع‌گرایی تحت یافته‌های علوم اعصاب شناختی از یک سو و تحلیل‌های جویس از امکان پایبند ماندن به واقع‌گرایی از مسیر عقل‌گرایی باب جدیدی را برای ابراز روایتی برساخت‌گرایانه از واقع‌گرایی می‌دهد که اتفاقا با دیدگاه فیلسوفان مسلمان (یا حداقل برخی از آنان) بسیار سازگار است.

فایده‌گرایی، به‌عنوان یکی از مشهورترین نظریه‌ها در اخلاق هنجاری در دهه‌های اخیر، با شعار و آرمان «نیل به بیشترین سود برای بیشترین افراد»، در معرض اشکالات و ایرادات فلسفی بسیار بوده است. مخالفان این نظریه و رویکرد، نقدهای گوناگونی بر آن وارد ساخته‌اند که از میان آنها، «تعارض فایده‌گرایی با شهودات اخلاقی» در زمینه‌های عدالت توزیعی و حقوق بنیادین انسان‌ها، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. فایده‌گرایان در پاسخ به این اشکال، گاه بازتفسیر «شهودات اخلاقی» را مهم دانسته و مطالبه کرده‌اند و گاه حجیت ذاتی شهودات اخلاقی را زیر سؤال برده‌اند. این پژوهش مدعی است که با استناد به نویافته‌های علوم شناختی، می‌توان صورتبندی جدیدی از مسئله ارائه داد و پاسخ‌های تازه‌ای به این اشکالات داد. روش تحقیق این نوشتار، مبتنی بر توصیف و تحلیل پژوهش‌های علوم‌ شناختی در حوزۀ روان‌شناسی اخلاق است. پاسخ‌های ارائه‌شده در سه بخش اصلی تنظیم شده‌اند: ۱. با تفکیک فرآیندهای شهودی (سریع و ناخودآگاه) و استدلالی (کُند و آگاهانه)، می‌توان نشان داد که ترجیح نتایج هر یک از این دو مسیر، بدون دلیل مرجّح، ناموجّه خواهد بود؛ ۲. بر اساس نظریۀ‌ یگانگی قواعد اکتشافی و شهودات اخلاقی، ترجیح شهودات اخلاقی بر فرآیندهای استدلالی، فاقد توجیه منطقی است؛ زیرا شهودات نیز خود متکی بر قواعد ومکانیسم‌های اکتشافیِ شناختی هستند؛ ۳. اگر صرف وجود شهودات اخلاقی را دلیلی بر اعتبار نظریه‌های همسو با آنها بدانیم، در این صورت، با ارائۀ شهود فایده‌گرایانه، استدلال طرفداران تعارض فایده‌گرایی و شهودات اخلاقی خنثی خواهد شد.

اخلاق حرفه‌ایِ کارکنان از متغیرهای مهم و اساسی وصول به اهداف در سازمان‌ها است، اما به نظر می‌رسد در ادبیات پژوهشی این حوزه، موضوع اخلاق­ مداری حرفه­ای در بافت الزامات و ضروریات حرفه ­ای هر حرفه و با تکیه بر پارادایم ­های جدید آموزشی مورد بررسی قرار نگرفته است. هدف مطالعه حاضر تبیین اخلاق­مداری حرفه ­ای در پرتو اصول و مسئولیت‌های خاص حرفه معلمی، با درنظرگرفتن پارادایم ­های به­روز آموزشی و شناسایی مصادیق نقض این اصول از دید متخصصان آموزش است. در این راستا، مصاحبه با ده نفر از اعضای هیأت علمی رشته آموزش زبان انگلیسی به عنوان گروه خبرگان در حوزه موضوع تحقیق، انجام شد و داده‎های حاصله با روش تحلیل محتوا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ­های پژوهش نشان داد که جایگزینی اخلاق حرفه‌ای با اخلاق عام، استفاده صرف از مواد درسی بدون ارزیابی و تدوین مناسب آن، عدم نیازسنجی و ارائه آموزش مبتنی بر نیاز، برداشت نامناسب و ناکافی از اهداف آموزشی، ضعف سواد ارزیابی و عدم استفاده از رویکردهای مناسب ارزیابی و آموزش بدون توجه به گفتمان هر حرفه و هویت­ سازی و حرفه­ای­ سازی فراگیر در آن حرفه از جمله زمینه ­های نقض اخلاق ­مداری حرفه­ای آموزش به­ شمار می­آید. یافته­ های این پژوهش علاوه بر اینکه می­ تواند به درک روشن‌تر از اخلاق ­مداری حرفه­ای در حوزه آموزش کمک کند، شامل نتایج کاربردی برای مدرّسان و سیاست­گذاران حوزه تربیت معلم نیز است. همچنین، چهارچوب فکری و معیار سنجشی مناسبی در اختیار معلمان قرار می­ دهد تا با کمک آن به ارزیابی رویکردها و فعالیت­ های آموزشی خود بپردازند.

کانت در یک حصر عقلی، احکام را به چهار دسته تقسیم می‌کند و سه دسته احکام «تحلیلی پیشینی»، «ترکیبی پیشینی» و «ترکیبی پسینی» را از بین آنها ممکن می‌شمارد. دراین‌میان احکام ترکیبی پیشینی احکامی هستند که امکان آنها نیازمند توجیه است؛ چراکه این احکام به عنوان احکام ضروری و کلی با صرف تحلیل مفاهیم - بر خلاف احکام تحلیلی پیشینی - یا رجوع به تجربه - بر خلاف احکام ترکیبی پسینی- موجه نمی شوند. کانت در نظام نقادی‌اش با طی فرایندی «حقوقی» با عنوان «استنتاج» می‌خواهد اعتبار این نوع از احکام را روشن کند و این کار را هم دربارۀ احکام ترکیبی پیشینی در ساحت نظر یعنی متافیزیک و علوم و هم دربارۀ احکام ترکیبی پیشینی در ساحت عمل یعنی ساحت اخلاق انجام دهد. او در نسبت با احکام ترکیبی پیشینی در ساحت اخلاق، آموزه‌ای تحت عنوان «واقعیت عقل» را به کار می‌گیرد که بر آگاهی بی‌واسطه از اصول اخلاقی و آگاهی اخلاقی به‌طورکلی دلالت دارد؛ اما بر سر نقش این آموزه در مقام توجیه احکام ترکیبی پیشینی، میان مفسران نزاع درگرفته است؛ به‌گونه‌ای‌که برخی طرح این آموزه از جانب کانت را به معنای عقب‌نشینی او از استنتاج اصول اخلاقی دانسته‌اند. این نوشتار درمقابل نشان می‌دهد این آموزه بخشی از فرایند «استنتاج» این احکام در مقام فرایندی حقوقی است و کانت به‌هیچ‌وجه از استنتاج اصل برین اخلاق دست نمی‌کشد.

هدف پژوهش حاضر بررسی چگونگی تلفیق اخلاق در برنامۀ درسی مدارس والدورف و واکاوی اشارات تربیتی آن است. بدین منظور نخست به‌اختصار رویکرد تربیت اخلاقی در فلسفۀ رودلف اشتاینر تحلیل شد. سپس برای دستیابی به چگونگی امکان تربیت اخلاقی در ساختاری کل­نگرانه در مدارس والدورف بر پایۀ اندیشه ­های اشتاینر، چهار بنیان اصلی تحقق تربیت اخلاقی شامل بنیان معنوی فلسفۀ اشتاینر، انسان­شناسی سه­ بُعدی قلب و سر و دست، رویکرد هنرمحور و وجوه اثربخش نقش معلمان احصا، توصیف و تحلیل شد. پس از آن، برای وضوح مسئلۀ پژوهش، ابعاد عملی تربیت اخلاقی در مدارس والدورف بررسی شد. درنهایت دلالت ­های تربیتی رویکرد تربیت اخلاقی در مدارس والدورف به منظور بازاندیشی، ایجاد تغییرات مطلوب و بهبود دیدگاه‌های سنتی در آموزش اخلاق عرضه شد. یافته ­ها نشان می ­دهد رویکرد والدورف با هدایت فرایند رشد همه‌جانبۀ فراگیران در تلاش است زمینه‌های ایجاد تعادل میان ابعاد وجودی را برقرار کند؛ ازاین‌رو با تکیه بر بُعد معنویت، برای تحقق انگیزه ­های درونی اخلاق به فراگیر کمک می­ شود در زمینه­ ای آزاد، معنای زیست اخلاقی را درک کند. درنهایت تصویر کل­نگر این پژوهش بیانگر آن است که نوعِ تربیت اخلاقی در مدارس والدورف می ­تواند زمینه­ هایی برای بازاندیشی و درس ­آموزی در تربیت اخلاقی موجود فراهم کند.

این مقاله مطالعه ای است با مداقّه بر سی‌وهفتمین رسالۀ اخوان الصفا (در ماهیت عشق) و این اثر را با رسائل فیلسوفان مسلمان، ابن‌سینا، سهروردی و ملاصدرا، نمایندگان پیشگام و شاخص مکاتب مشاء، اشراق و حکمت متعالیه به‌ترتیب در باب عشق مقایسه می‌کند. ممیزۀ اساسی رویکرد اخوان، باور و برداشت مثبت آنها از عشق میان انسان‌ها، ازجمله مؤلفه‌های عاشقانه و زناشویی آن است. چنین عشقی کاملاً تحت اختیار و انقیاد انسان نیست؛ کرات سماوی نیز تأثیر خویش را اعمال می کنند. اخوان الصفا مدعی اند جامعه و تمدن به سبب عشق رونق می-گیرد و کام می یابد و بر خلاف بسیاری دیگر بر آن‌اند که عشق الهی یا حقیقی را با عشق میان ابنای بشر سازگاری دهند. باآنکه اخوان فواید عشق انسانی و روابط زناشویی را ارج می نهند، ابن‌سینا آنها را زیان‌بار می‌داند و سهروردی موجب پریشانی خاطر. ملاصدرا با تأثیر از اخوان الصفا و نیز شیخ الرئیس، موضعی میانه دارد.

ظرفیت ‏ها و بن‏ مایه‏ های تفکر شیعی و فرهنگ ایرانی در طول سده ‏های پیاپی بخش مهمی از ظرفیت ‏های حوزه ‏های علمیه را به سمت‌وسوی علوم عقلی و درنتیجه شکل‏ گیری گفتمان‏ ها و جریان‏ های عقل ‏گرا سوق داده است. اگر در سده ‏های پیشین شاهد ظهور اخلاق کلامی و جریان ‏های اخلاق فلسفی جالینوسی، افلاطونی، ارسطویی و فیثاغوری - هرمسی و امتداد اخلاق خردگرای ایرانی بوده‏ ایم، در سدۀ حاضر حوزه‌های علمیه به منظور مواجهه نقادانه با آثار فلسفۀ اخلاقی و کاربردی اندیشمندان مغرب‌زمین و بن‏ مایه ‏ها و پیامدهای گاه متفاوت یا متعارض آن با نگرۀ دینی و در ادامه با هدف حل مسائل عینی مورد نیاز جامعۀ اسلامی به عرصۀ کاوش‏ های عقلی انتزاعی و انضمامی در دانش اخلاق روی آورده ‏اند. حاصل این تکاپوی حقیقت‏ جویانه، ورود بخشی از نخبگان حوزه‌های علمیه به دانش ‏هایی مانند فلسفۀ اخلاق، فلسفۀ علم اخلاق، اخلاق کاربردی، روان‌شناسی اخلاق، تربیت اخلاقی و جامعه‌شناسی اخلاق بوده است. رهاورد کاوش ‎های عقلانی اخلاق ‎پژوهان معاصر ایران را می‌توان در قالب چهار نوع عقلانیت اخلاقی، صورت‎ بندی و تبیین کرد: برخی از این کاوش‎ ها تک‎رشته‎ ای و برخی دیگر میان‎ رشته ای هستند؛ پاره‎ای از عقلانیت قیاسی و بعضی دیگر از عقلانیت تجربی بهره می‎ برند؛ گروهی بر میراث اخلاقی مسلمانان و دستمایه‌های کلامی و حکمی آن تکیه زده‌اند؛ بعضی به بازخوانی و بازنگری فلسفۀ اخلاق در سنت یونانی و مسیحی توجه کرده ‏اند. ترسیم اطلس اخلاق‌پژوهی ایران معاصر امری بایسته است. ترسیم این اطلس بدون شناخت نمایندگان و آثار برجستۀ جریان‏ های اخلاق ‏‏پژوهی حوزۀ علمیه میسور نیست.