جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

اصول و فلسفه تعلیم و تربیت یکی از درس های تربیتی مهم و ضروری متقاضیان حرفه دبیری است. در توصیه نامه بین المللی یونسکو، فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان یکی از مواد درسی ضروری آنها لحاظ شده است، اما متقاضیان حرفه معلمی همواره با تردید به اهمیت این درس نگریسته اند. گویی آن را بی ارتباط با حرفه خود می دانند.این مقاله برای تبیین اهمیت و ضرورت داشتن تفکر و بینش فلسفی برای معلمان، روشنگری های فلسفه و فلسفه تعلیم و تربیت را در حرفه معلمی کنکاش نموده و پیامدهای آموختن مباحث فلسفی را برای معلمان تبیین کرده است. از این رو ابتدا ویژگی های ضروری یک معلم خوب، در یک الگوی چند سطحی پیاز مانند تبیین شده است که این سطوح عبارتند از: رفتارهای معلم، صلاحیت ها، اعتقادها، هویت حرفه ای و رسالت معلم، فلسفه تعلیم و تربیت در اغلب این سطوح دارای رهنمودهایی ارزشمند برای معلمان است. در ادامه مقاله، این رهنمودها، در ارتباط با ویژگی های ضروری یک معلم خوب مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته است.

پژوهش حاضر میزان هماهنگی و همخوانی میان سه برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و کسب شده علوم دوره ابتدایی را مورد مطالعه و بررسی قرار داده است.جامعه مورد مطالعه این پژوهش، اعضای شورای برنامه ریزی علوم، مدیران، معلمان و دانش آموزان مدارس ابتدایی در سراسر کشور بوده است. داده های مورد نیاز بر اساس مطالعه و تحلیل کلیه اسناد مربوطه به برنامه ریزی علوم، نظر سنجی از اعضای شورای برنامه ریزی علوم، مدیران، معلمان و دانش آموزان، اجرای آزمون و مشاهده صد کلاس درس علوم در شهر تهران گردآوری شده است.نتایج این پژوهش، ضمن ارایه تصویری روشن از برنامه درسی علوم در سه مرحله یاد شده حاکی از آن است، با آنکه برنامه درسی علوم، طراحی مناسبی دارد اما در مرحله اجرا با مشکلات بسیاری مانند ناکافی بودن آموزش معلمان، عدم دسترسی به امکانات و تجهیزات مورد نیاز برای آموزش علوم و … رو به رو است.بر اساس بررسی نمرات دانش آموزان در طول سال تحصیلی و نتایج دو آزمون دانشی و عملکردی که در پایان سال تحصیلی به عمل آمد، گر چه اکثر دانش آموزان توانسته اند به اهداف برنامه قصد شده علوم (بالای 70 درصد و در حد خوب) دست یابند اما سهم دستیابی به اهداف دانشی بیشتر از اهداف نگرشی و عملکرد بوده و عملا 30 درصد هدف ها محقق نشده اند.با توجه به ماهیت عملی و تجربی علوم و تاکید عمده برنامه قصد شده بر رشد و توسعه مهارت های فرایندی و نگرش ها از یک سو و ضعف های مشاهده شده در اجرای برنامه و تحقق نیافتن بخشی از هدف ها از سوی دیگر، لازم است شورای برنامه ریزی علوم مدیران و معلمان با تلاش بیشتر، راهکارهای مناسب در زمینه کاهش ناهماهنگی ها و عدم تعادل های موجود در سه برنامه قصد شده، اجرا شده و کسب شده آموزش علوم دروه ابتدایی ارایه دهند. 

هدف اساسی این مطالعه، بررسی تاثیر بارش مغزی در افزایش خلاقیت دانش آموزان است. بر اساس پژوهش آزمایشی از نوع پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل و اجرای آزمون سنجش خلاقیت عابدی، اطلاعات لازم جمع آوری شد. نمونه مورد مطالعه، متشکل از 80 نفر دانش آموز پایه سوم راهنمایی تحصیلی [40 نفر پسر (20 نفر آزمایشی و 20 نفر کنترل) و 40 نفر دختر (20 نفر آزمایشی و 20 نفر کنترل)] با روش تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. پس از سه ماه برگزاری جلسات بارش مغزی با موضوع های مختلف در گروه های آزمایشی و تحلیل داده ها با روش تحلیل کوواریانس، نتایج نشان می دهد که روش بارش مغزی در افزایش خلاقیت گروه های آزمایش پسر و دختر موثر بوده است. در خصوص مولفه های چهار گانه خلاقیت، اثر بارش مغزی در افزایش مولفه های ابتکار، سیال بودن و انعطاف پذیری پسران و مولفه های سیال بودن و بسط دختران معنی دار است.

این مقاله با توجه به نقش برجسته تحقیقات تربیتی در شناخت و هدایت فرآیند تربیت، به منظور زمینه سازی با هدف ایجاد تحول در روش شناسی متداول در این عرصه، به بررسی انتقادی الگوی خاصی می پردازد که بر روند کنونی تحقیقات تربیتی مسلط است. بنابراین طرحواره کلان، پژوهش تربیتی تنها با بهره گیری از منابع معرفتی بشری (مانند عقل و تجربه) صورت می پذیرد و «تعالیم دینی» در هیچ یک از مراحل تدوین و اعتباربخشی به نظریات تربیتی و کاربست آنها نقش ندارند. التزام به این نوع «تباین معرفتی با تعالیم دینی» در عرصه پژوهش تربیتی، به تکوین نظریه های تربیتی با محتوا و قالبی کاملا غیر متاثر از تعالیم و ارزشهای دینی انجامیده است. این نوشتار با تلقی «تعالیم دینی» به مثابه منبع معرفتی مستقل، برای ارایه برخی حقایق و واقعیتهای مهم به ویژه در زمینه تعلیم و تربیت، اتکای تحقیقات تربیتی بر «الگوی تباین» را امری مساله ساز می داند. تحلیل و نقد این الگو بر ضرورت تحول در روش شناسی رایج در تحقیقات تربیتی و لزوم یافتن الگویی جایگزین برای آن تاکید می کند. در مقاله حاضر به منظور ارزیابی انتقادی الگوی تباین و تضعیف سیطره آن بر روش شناسی پژوهش تربیتی، مهمترین مبانی فلسفی و کلامی این الگو شناسایی شده اند که عبارتند از: اومانیسم معرفتی، اثبات گرایی، کثرت گرایی تباینی، تحویل دین به امری غیرشناختی و سکولاریزم. سپس با مروری بر انتقادات قابل توجه مطرح نسبت به این مبانی، تردیدپذیری و ضعف آنها تبیین شده است. بنابراین، نه تنها می توان به جای «الگوی تباین» از الگویی دیگر برای روش شناسی تحقیق تربیتی سخن به میان آورد؛ بلکه در صورت طراحی چنین الگویی بر مبنای امکان ارتباط معرفتی با تعالیم دینی، باید روند فعلی پژوهش تربیتی، هم در سطح نظری و هم در عرصه کاربردی، مورد بازنگری و اصلاح قرار گیرد.

اولویت یابی در حوزه تحقیقات آموزش و پرورش به عنوان مهم ترین مرحله در انجام فعالیت های پژوهشی محسوب می شود. در این مرحله است که نیازهای پژوهشی بر حسب اهمیت و با توجه به امکانات موجود مورد مقایسه قرار گرفته موارد مهم و فوری تر شناسایی و انتخاب می شوند. به عبارتی اولویت بندی موضاعات پژوهشی فعالیتی است که طی آن تعدادی موضوع از میان مجموعه ای وسیع تر از موضوعات پژوهشی بر حسب ملاک هایی برای اجرا انتخاب می گردند. این اقدام به معنای کنار گذاردن تعدادی دیگر موضوع پژوهشی از فرآیند اجرا است. توجه به این موضوع از این جهت که به عنوان مرحله تشخیص مساله در فعالیت های پژوهشی تلقی می شود اهمیت فراوان داردتاکنون انتقادات فراوانی به نحوه انجام این فعالیت در آموزش و پرورش ایران مطرح شده است که جا دارد در مقام پاسخ گویی به آن ها کوشش های جدی تری به عمل آید. این مقاله به همین منظور قصد دارد با بررسی مبانی نظری موضوع و با نگاهی کاستی جویانه به وضعیت موجود در آموزش و پرورش ایران، فرصتی را برای تامل و بازاندیشی هر چه بیش تر در این حوزه مهم فراهم آورد.

نظام آموزشی برای اطمینان یافتن از دستیابی به اهداف و برنامه های خود در مدارس ابتدایی و راهنمایی به منزله موسسات خط مقدم آموزش و پرورش باید عملکرد موسسات آموزشی را مورد ارزیابی قرار دهد. ارزیابی عملکرد کیفی آموزشگاهی، نیازمند سامانه منسجم، جامع و عینی نشانگرهای ارزیابی به دور از ذهن گرایی و سلیقه ارزیابان، است. در این پژوهش با استفاده از الگوی سیپ (CIPP) که شامل چهار عنصر، زمینه، درونداد، فرایند و برونداد است، به اعتباریابی و رواسازی نشانگرهای ارزیابی عملکرد کیفی آموزشگاهی پرداخته شده است.این تحقیق با هدف تهیه و رواسازی نشانگرهای ارزیابی کیفی عملکرد موسسات آموزش ابتدایی و راهنمایی سازمان آموزش و پرورش شهر تهران در سال 1384 انجام یافته است. جامعه آماری آن مدیران مدارس دوره های تحصیلی ابتدایی و راهنمایی، کارشناسان و کارشناسان مسوول ابتدایی و راهنمایی و معاونان آموزشی مدیریتهای نوزده گانه شهر تهران و سازمان آموزش پرورش بوده که از میان آنان 329 نفر به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شده است. روش پژوهش، روش تحقیق و توسعه است. ابزار اندازه گیری، پرسشنامه محقق ساخته با طیف 5 درجه ای لیکرت که با روش تحلیل عاملی رواسازی شد. ضریب پایایی آن (با استفاده روش آلفا کرونباخ) 0.88 است. نتایج تحلیل عاملی و چرخش متمایل عاملها با رعایت پیش فرض ها با استفاده از نرم افزار SPSS به شرح زیر است:عامل یکم: دروندادها (بودجه و اعتبارات، فضا و تجهیزات، کتابخانه، وسایل و مواد آموزشی)، عامل دوم: فرآیند (فعالیت معلمان، رهبری آموزشی و بهداشت محیط آموزشی)، عامل سوم: فرایند (امور اداری)، عامل چهارم: فرایند(راهبردهای یاددهی – یادگیری)، عامل پنجم: فرایند (هزینه کردن بودجه)، عامل ششم: فرایند (فعالیت دانش آموزان)، عامل هفتم: درونداد (ویژگیهای کادر مدیریت)، عامل هشتم: بروندادها (دانش آموختگان)، عامل نهم: زمینه (محیط اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی) و عامل دهم: دروندادها (ویژگیهای معلمان و دانش آموزان).

هدف این پژوهش بررسی کتابهای درسی تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی بر اساس آموزش مهارتهای اجتماعی به دانش آموزان است. به همین منظور ضمن تحلیل محتوای کتب فوق الذکر از نظرات دبیران نیز استفاده شده است. جامعه مورد بررسی این پژوهش، شامل دو بخش است: 1- کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی، که از هر کتاب ده درس به صورت تصادفی ساده انتخاب و به عنوان نمونه تحلیل شد. 2- همه دبیران دوره راهنمایی نواحی دو گانه شهرستان ارومیه (98 نفر) که حجم نمونه آماری 78 نفر برآورد شده است. ابزار گردآوری داده ها برای بررسی نظرات دبیران، پرسشنامه بود که بر اساس مقیاس لیکرت تنظیم شد و جهت بررسی مهارتهای اجتماعی در کتب فوق الذکر چک لیست مهارتهای اجتماعی تهیه شد. برای طبقه بندی داده ها از آمار توصیفی استفاده شد. همچنین فرضیه های پژوهش به وسیله آمار استنباطی، با بهره گیری از آزمون تحلیل واریانس یک سویه و از آزمون تعقیبی شفه آزمون شدند، سپس بر اساس سوالات تحقیق بررسی های لازم انجام گرفت که در مجموع نتایج زیر حاصل شد: میزان مهارتهای اجتماعی موجود در کتب تعلیمات اجتماعی مجموعا «در حد متوسط و متوسط به پایین بود و تعداد و درصد مقوله های مهارتهای اجتماعی در کتاب سال اول بیشتر از سال دوم و دوم بیشتر از سوم بود. توالی و مداومت از اصول سازماندهی محتوا در زمینه مهارتهای اجتماعی در کتب فوق الذکر رعایت شده و مناسب است. اکثر دبیران موافق تناسب میان محتوای کتب تعلیمات اجتماعی با زمان اختصاص یافته به آن نبودند. تصاویر مجود در زمینه مهارتهای اجتماعی در کتابها در حد متوسط و در کتابهای اول و دوم بیشتر از کتاب سوم بود. در مجموع، دبیران پایه اول و دوم معتقدند که محتوای کتابهای این دو پایه در زمینه آموزش مهارتهای اجتماعی در حد متوسط و زیاد به دانش آموزان کمک می کنند و دبیران پایه سوم معتقدند که محتوای آن کتاب در زمینه آموزش مهارتهای اجتماعی در حد کم و متوسط به دانش آموزان کمک می کنند.

توسعه و بازسازی هر برنامه با بهره گیری از تجارب کشورهایی که با صرف زمان و سرمایه گذاری های فراوان این تجارب را به دست آورده اند بیشتر امکان پذیر است، ارزش واقعی مطالعات تطبیقی در این نیست که انتقال طرح ها و نوآوری ها را از کشوری به کشور دیگر ممکن کند، بلکه ارزش واقعی در این است که دریابیم در چه شرایط و اوضاع و احوالی، کشوری می تواند، در اصلاح نظام برنامه ریزی خود موفقیت کسب کند و زمینه ای مساعد فراهم آورد، تا کاستی ها را بتوان رفع کرد و نظامی کارا و مثبت به وجود آورد.در بسیاری از کشورها آموزش اخلاق، به صورت برنامه های درسی در دوره های متفاوت در نظر گرفته شده است، مثلا در ژاپن، از سال 1958 آموزش اخلاق در مدارس ابتدایی و دبیرستان، منظور شده است. هدف از آموزش اخلاق پرورش رفتار اخلاقی دانش آموزان، به منظور بالا بردن توانایی آن ها در قضاوت اخلاقی و نیز غنی کردن عواطف اخلاقی، در جامعه است. برای شکل گیری ارزش های متعالی در قالب برنامه های اخلاقی، از راهبردهای متفاوت مانند رویکرد تلفیقی می توان استفاده کرد که ارزش های متعالی را با محتوای برنامه های رشته های مختلف تلفیق می کند و آن را به صورتی در می آورد که تحول اخلاقی به موازات پیشرفت علم توسعه یابد و اخلاق همانند یک پاندول در نظام برنامه ریزی درسی مورد توجه قرار گیرد.

هدف از اجرای طرح ارزشیابی «اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور» بررسی میزان تحقق اهداف مصوب شورای عالی آموزش و پرورش برای طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 84-85 است. روش این تحقیق از نوع تحقیقات پیمایشی و نیز شبه آزمایشی است. جامعه آماری طرح ارزشیابی شامل 240 مدرسه ابتدایی مشمول طرح در 26 استان است. در این طرح از روش نمونه گیری چند مرحله ای منظم برای انتخاب تصادفی استان ها و مدارس نمونه استفاده شده است. حجم نمونه شامل 9651 نفر دانش آموز؛ 294 نفر معلم؛ 77 نفر مدیر و 1236 نفر از والدین دانش آموزان است. روش های گرد آوری داده ها شامل فرم مصاحبه نیمه ساخت یافته؛ آزمون های سنجش پیشرفت تحصیلی (یاد آوری آموخته ها) و کاربست آموخته ها (دوام و ماندگاری یادگیری)؛ چک لیست مشاهده رفتار دانش آموز و معلم؛ پرسشنامه نگرش سنج؛ فرم های تحلیل محتوا، پرسشنامه نظرخواهی و فرم مصاحبه بالینی بوده است. مشخصات روان سنجی کلیه ابزارها از طریق محاسبه روایی محتوایی؛ روایی سازه؛ درصد دشواری و ضریب تشخیص پرسش ها و ضریب پایایی آلفای کرونباخ، مورد بررسی و تایید قرار گرفت. برای تحلیل آماری داده ها از آزمون یومن ویتنی؛ آزمون تحلیل واریانس دو طرفه، آزمون تعقیبی مقایسه میانگین ها و آزمون یک متغیره کالموگروف اسمیرونف استفاده شد. نتایج ارزشیابی نشان داد که طرح ارزشیابی توصیفی در تحقق برخی از اهداف پیش بینی شده از سوی شورای عالی موفق و در بسیاری از موارد ناموفق بوده است. در طول سه سال اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی، دومین هدف کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش یعنی ارتقای سطح بهداشت روانی از طریق افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری کاملا تحقق یافته است. اما دیگر اهداف پیش بینی شده مهم یا کاملا تحقق نیافته اند یا زمینه های تحقق آن ها هنوز فراهم نشده است، از جمله این اهداف می توان به مواردی چون: 1- بهبود نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری، 2- افزایش ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، 3- توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی، 4- تعمیق یادگیری، 5- افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری، 6- کاهش حساسیت والدین نسبت به نمره، 7- ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموزان و معلم برای رفع کاستی های فرآیند یادگیری، 8- استفاده از باز خوردهای فرآیندی در مسیر بهبود یادگیری، 9- به کارگیری انواع ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی اشاره کرد. پیشنهاد می شود که اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در صورت رعایت برخی شرایط و انجام دادن اصلاحات زیربنایی که در گزارش ارزشیابی به آن ها اشاره شده است، به مدت دو سال تحصیلی در پایه های چهارم و پنجم ابتدایی بدون افزایش حجم نمونه دانش آموزی مشمول طرح تمدید گردید.

ترک تحصیل، تکرار پایه، افت کیفی و اخراج از مدرسه از نمونه های بارز شکست تحصیلی هستند که در بیشتر کشورها، به نوعی عمومیت دارد. این مساله با توجه به شرایط مختلف اجتماعی، جمعیتی، خانوادگی، آموزشگاهی و چارچوب نظام های آموزشی کشورهای گوناگون از دیدگاههای متفاوت مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. از آن جا که شکست تحصیلی نتیجه عوامل گوناگون چون ساختار نظام آموزشی، روش های آموزش، برنامه های درسی، فعالیت ها و برنامه های آموزشی، عوامل فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و روانی- جسمانی است، بررسی این پدیده مستلزم دقت نظر و ارزیابی ریشه ای عوامل متعدد است. افزایش میزان افت تحصیلی ناشی از عوامل ذکر شده، زنگ خطری است برای تشکیل سرمایه های انسانی و اقتصادی جامعه و مانعی است برای برخورداری جامعه از بخشی از نیروهای توانمند و با استعداد که فرصت بالیدن را به دست نمی آورند. موضوع شکست تحصیلی و خروج پیش از موعد دانش آموز از نظام آموزش رسمی، مساله ای مهم برای بیشتر نظام های آموزشی، به ویژه در کشورهای در حال توسعه است. یافتن عوامل ایجاد کننده این پدیده و در کنار آن اتخاذ استراتژی مناسب برای برطرف کردن یا کاهش آن به طریقی اصولی و تکیه بر ارتقای خود به خود دانش آموز از اهمیت برخوردار است.این مقاله در جهت تبیین عوامل موثر بر شکست تحصیلی، با نگاهی دوباره به مطالعات انجام شده به بررسی مفهوم شکست تحصیلی و ابعاد آن می پردازد. مقاله به بررسی روند پدیدایی مفهوم شکست تحصیلی، شناسایی دقیق عوامل موثر بر شکست تحصیلی و تاثیر دو دسته عوامل بیرونی و درونی آموزش و پرورش می پردازد و به چند نتیجه گیری اساسی می رسد و پیشنهادهایی را در ارتباط با دو دسته عوامل درونی و بیرونی آموزش و پرورش ارایه می کند.از مهم ترین نتایج این پژوهش، اهمیت شناسایی دانش آموزان در مرحله خطر است. همچنین توجه به متاثر بودن شکست تحصیلی از عوامل گوناگون و لزوم توجه هماهنگ و یکپارچه به مجموعه ای از فعالیت های اثرگذار برای مقابله با شکست تحصیلی، توجه به تقدم تاثیرگذاری عوامل فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بر شکست تحصیلی، چون وجود محیط های فقیر، محرومیت فرهنگی اجتماعی، بی سوادی والدین و بستر اقتصادی اجتماعی نامناسب از نتایج مهم دیگر این پژوهش است.