آثار مرتبط با شخصیت ها | کتابخانه مجازی الفبا

هدف مقالۀ حاضر، ارائۀ الگوی اسلامی استقلال اخلاقی بر پایۀ قرآن و احادیث معصومان (ع) به روش نظریه‌پردازی دادۀ بنیاد متنی است. استقلال اخلاقی به معنای خود قانونگذاری، اقتدار فردی در اصول اخلاقی، توانایی استدلال، تصمیم‌گیری آزادانه و مسئولانه برای عمل و پیامدهای آن است. بررسی منابع اسلامی و تحلیل کدگذاری‌ها نشان می‌دهد که موجبات اصلی و عوامل مؤثر بر استقلال اخلاقی عبارت‌اند از: داشتن قوۀ عقل و امکان اندیشیدن و آموختن برای انسان، عاملیت آدمی (که عملگر بودن انسان از مبادی شناختی، گرایشی و ارادی عمل سرچشمه می‌گیرد)، اختیارمندی و ارادۀ آزاد او که رهاورد عاملیت است. عقلانیت شخصی و از نظر اخلاقی عامل بودن، در زمینه‌ها و شرایط خاصی نظیر وجود تربیت عقلانی و رهایی‌بخش در جامعه، ارزشمندی آگاهی و تشویق به اندیشیدن و آموزش تفکر در حوزۀ عمومی و اولویت مسئولیت‌شناسی و پاسخگویی همگانی در قبال اعمال شخصی و جمعی متبلور می‌شود. تقلید، جهل، تکیه بر ظن و گمان، شتابزدگی و اجبار کردن در حوزۀ فردی و اجتماعی عوامل مُخلّ استقلال اخلاقی هستند. کنش‌هایی که یک عامل مستقل اخلاقی انجام می‌دهد عبارت‌اند از: تکیه بر عقلانیت و تمرکز بر مسئولیت شخصی، قانون‌شناسی از نص دین، قانونگذاری و تبعیت از آن. نتیجۀ راهبردهای یاد شده، هدایت‌پذیری، ایمان‌آوری آگاهانه و نه ایمان تقلیدی، آرامش قلبی در دنیا، رستگاری و رضوان الهی در سرای آخرت است.

تربیت اخلاقی یکی از مهم ترین مباحث در نظام های آموزش وپرورش جهان است. در این مقاله ایمان به هوشمندی نظام هستی با استناد بر قرآن و روایات اسلامی و همچنین با بهره گیری از اصول حکمت متعالیه ملاصدرا تبیین گردیده و کوشیده شده نقش آن بر تربیت اخلاقی بررسی شود. باور به نابود نشدن اعمال و نیات انسان و ایمان به وجود انواع شاهدانی که در حال ثبت اعمال انسان هستند می تواند تحولی شگرف در نیّت و عمل وی پدید آورد. درک حضور و در محضر خدا بودن، خودکنترلی، درستکاری، احساس مسئولیت و تلاش به منظور در صراط حق و اعتدال ماندن و تقرب بیشتر به خداوند، می تواند ازجمله پیامدهای آشکار کاربست این الگو باشد. همچنین جهت تحقق تربیت اخلاقی، دو اصل تربیتی اعطای بینش و آگاهی دربارۀ هوشمندی نظام هستی، و دعوت به ایمان و تقویت آن معرفی شده اند.

این پژوهش با هدف تبیین تربیت اومانیستی و تحلیل مفروضه های فلسفی آن بر اومانیسم سکولار متمرکز شد و با رویکرد و روش تحقیق تحلیلی و استنتاجی انجام گردید. اومانیسم یکی از پرنفوذ ترین گرایش های فکری در تمدن و فرهنگ غرب محسوب می شود. این گرایش سنگ بنای مدرنیته غرب به شمار می آید. اومانیسم در گرایش سکولاریستی خود با جایگزینی انسان به جای خدا، و معیار و میزان کردن انسان در هستی، در زمین? هستی شناسی، معرفت شناسی، ارزش شناسی و تمام امور و مسائل زندگی، دعاوی خاصی مبتنی بر محوریت انسان ارائه می دهد. تربیت اومانیستی نیز به تبع این جهان بینی و بینش، درصدد تربیت انسانی است که بدون هیچ واسطه و امری و به تنهایی و قائم به خویشتن (تمرکز بر خود و توانایی های درونی فرد و نه هیچ امر دیگری بیرون از خود)، بتواند به تحقق ذات خویشتن بپردازد و بدین گونه به فرمانروایی در هستی دست یابد. تحلیل ها نشان می دهد که اومانیسم با رویکرد خاص به محوریت انسان در هستی، در جستجوی خدایی کردن انسان در جهان می باشد؛ چرا که تمام مولفه ها، مبانی و اصول خود را با انسان تفسیر و ارزیابی می کند، انسان را ملاک نهایی و اصلی تمام زندگی می داند و می خواهد تمام هستی خادم انسان باشند و انسان به هیچ نحوی در خدمت هیچ کس یا چیزی نباشد. انسان را آغاز و انجام هستی می داند. حاصل این بینش چیزی جز رسیدن به مقام خدایی کردن انسان در هستی نمی باشد. معرفی خدایی کردن انسان در هستی به عنوان هدف غایی اومانیسم، ارائ? نتیج? یک قیاس محتوایی و ده اصل تربیتی اومانیستی، مهم ترین یافته های این پژوهش را تشکیل می دهند. این اصول عبارت اند از: آزادی مطلق، خردگرایی، تساهل و تسامح، لذت گرایی، منبع بودن انسان در ارزش ها، انکار وجود خداوند و معاد، اصالت علم، ابزاری بودن معرفت، و خاستگاه شناخت بودن انسان. آموزش و پرورش اومانیستی در راستای تحقق ذات خویشتن، می تواند با محوریت انسان از این اصول بهره برداری کند.

هدف پژوهش حاضر تحلیل محتوای کتاب های درسی بخوانیم و بنویسیم و هدیه های آسمان دوره ابتدایی در سال تحصیلی 1389 - 1390، از منظر توجه به مقوله های آموزش فلسفه به کودکان، است. روش پژوهش تحلیل محتوا بود و با استفاده از چک لیستی از معیارهای برنامه آموزش فلسفه به کودکان، که شامل سه مفهوم (استدلال، مفهوم سازی، و قضاوت) و دوازده زیرمولفه است، داده ها جمع آوری شد. جامعه آماری شامل کتاب های بخوانیم و بنویسیم و هدیه های آسمان دوره ابتدایی بود که جمعا چهارده جلد کتاب بودند. نمونه آماری نیز کل جامعه در نظر گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش آمار توصیفی استفاده شد. در همه کتاب های مورد تحلیل، 986 مولفه مربوط به مفاهیم تفکر فلسفی شناسایی شد. نتایج نشان دهنده آن بود که در کتب درسی مورد بررسی مقوله استدلال بیش ترین میزان فراوانی ها را به خود اختصاص داده بود و کم ترین توجه به مقوله قضاوت شده بود. همچنین در بین کتب درسی مورد بررسی، کتاب های درسی بخوانیم و بنویسیم بیش تر از هدیه های آسمان به مقوله های تفکر فلسفی توجه کرده اند.

هدف اين پژوهش، بررسي و تبيين نظام اخلاقي يکي از قديمي‌ترين اديان توحيدي و تنها آيين عرفاني زندة جهان، يعني دين صابئين مندائي است که با روش توصيفي– تحليلي و با مراجعه به منابع مقدس آنان، به ويژه گنزا ربا و تعاليم يحيي عليه السلام انجام گرفته است. اين پژوهش پس از معرفي مختصري از تاريخ و عقايد ديني صابئين مندائي، به تحليل مباني نظام اخلاقي آنان، در سه حوزة الهيات، انسان‌شناسي و معرفت‌شناسي پرداخته است. براي کشف و تبيين نظام اخلاقي اين آيين، ديدگاه الهياتي، انسان‌شناختي، و معرفت شناختي اين دين، مبناي بررسي مولفه‌هاي نظام اخلاقي، يعني نظريه ارزش، اصول اخلاقي و هدف غايي اخلاق قرار گرفته است. در نهايت، نشان مي‌دهد که اصول «خدامحوري اخلاقي، محبت، مسئوليت اخلاقي و قاعده زرين»، چهار اصل بنيادين نظام اخلاق دين مندائي هستند که در نظام‌هاي اخلاقي ساير اديان به روشني قابل مشاهده‌اند.

پرسش از معنای زندگی یکی از پیچیده ترین پرسش‌هایی است که تاکنون در اندیشه بشری مطرح شده است. معنای زندگی اغلب به هدف، ارزش و کارکردِ زندگی، تحلیل و تعبیر شده است. آدمی در صورت یافتن پاسخ مناسب در باب چرایی زیستن، ممکن است زندگی اش معنادار ‌شود و از پوچی و بی هدفی برهد. معنای زندگی با موضوعات متعددی هم‌چون پرسش‌های هستی‌شناختی نظیر هدف خلقت انسان و سرنوشتش پس از مرگ، موضوعاتی روان‌شناختی هم‌چون اضطراب، دلهره، یأس، افسردگی، پوچی، تنهایی و مسائلی دینی مانند وجود یا عدم خدا، جهان دیگر و سعادت نهایی مرتبط است. در چنین زمینه ای این پژوهش با هدف تبیین مبانی نظری مفهوم معنای زندگی و بازشناسی نقش تعلیم و تربیت در تسهیل درک معنای زندگی توسط دانش آموزان با روش تحلیلی- استنتاجی انجام شد. تحلیل ها نشان می دهد که در شناخت و فهم معنای زندگی محتاج وحی و دستورات الهی هستیم و فلسفه و عقل به یاری وحی نیازمند است تا به درک و تشخیص ارزش های اصیل برای رسیدن به زندگی معنادار برسد. مطابق رویکرد اسلامی به جای تعبیر ساختن معنا در زندگی باید از معناشناسی سخن گفت؛ زیرا اعتقاد بر این است که خداوند زندگی را با معنا و هدف آفریده و رسالت ما این است که این معنا و غایت را در زندگی خود بشناسیم. در این پژوهش همچنین با بهره گیری از الگوی بازسازی شد? روش قیاس عملی فرانکنا، مبانی، اصول و روش های تربیتی در راستای درک معنای زندگی از مبانی زندگی معنادار در اسلام استنتاج شدند. این دلالتهای تربیتی استنتاج شده ناظر بر مفروضه های هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی درک معنای زندگی هستند. به عنوان نمونه در مفروضه هستی شناختی از مبنای هدفمندی نظام هستی (نفی هرگونه پوچی و بی معنایی)، اصل هدفمندی و روش تربیتی نگرش عقلانی به آیات الهی(نشانه ها) در آفاق و انفس؛ در معرفت شناختی از مبنای اکتشافی بودن معنای زندگی، اصل لزوم جستجوی معنا و روش تربیتی ایجاد انگیزه برای جستجوی معنای زندگی؛ در ارزش شناسی از مبنای ارزشمند بودن زندگی و حرمت داشتن آن، اصل توجه به زندگی و زیبایی زندگی به عنوان نعمت الهی و روش تربیتی تفسیری زیباشناسانه از زندگی و هستی استنتاج شدند. در این زمینه اعتقاد بر آن است که نهاد تربیت در آموزش مولفه های معنای زندگی به دانش آموزان و با بهره بردن از روش های تربیتی در راستای درک آنها و تحقق زندگی معنادار نقشی مهم می‌تواند به عهده بگیرد. بنابراین لازم است همراه با سایر نهادهای اجتماعی، نهاد تربیت در زمین? معناداری زندگی مسوولیت هایی را بپذیرد و بکوشد از بحران بی معنایی و پوچ گرایی پیشگیری به عمل آورد.

هدف: این پژوهش با هدف ارائۀ الگوی قرآنی تغییر درونی مطلوب در انسان انجام شد. روش: روش پژوهش، نظریه‏پردازی داده‏بنیاد متنی بود. یافته‏ها و نتایج: در الگوی قرآنی به دست آمدۀ تغییر درونی مطلوب، عوامل علّی عبارتند از: هدایتگر دانستن قرآن، عقل‏ورزی، اطاعت از خدا و پیامبران، ایمان و عمل صالح و مسئولیت عاملیت خویش. مسئولیت تغییر درونی مطلوب در شرایط زمینه‏ای خاصی همچون: انجام فرایض و مستحبات توسط انسان، پناه بردن به خدا، داشتن فضایل اخلاقی، سعة وجودی، بیداری فطرت، وجود رهبران صالح در جامعه، و مسئولیت‏پذیری خود رخ می‏دهد. شرایط عام و تعدیل‏کننده و تشدیدکنندۀ مسئولیت انسان در ایجاد تغییر درونی مطلوب در خود، شامل مسئولیت آگاهی یافتن و غفلت‏زدایی، تبختر و جانبداری غیر منطقی، همنشینی با نااهل، مادی‏گرایی، قلب مریض و قساوت قلب، تبعیت از هوای نفس و ظلم به خود، عصیان و سرکشی است. انسان مسئولیتش را برای ایجاد تغییر درونی مطلوب با انجام اعمال و راهبردهایی نظیر پندپذیری برای اصلاح رویّۀ زندگی و امید به وعده‏ها، جستجوی الگو، عبرت‏گیری و درس‏آموزی، تعمیق آگاهی، مجاهده، مسئولیت رشد و تحول دائمی خود را آشکار می‏کند که اینها پیامدهای نیکویی شامل بهره‏مندی از امداد الهی، سیر تکاملی انسان، نیل به فوز و سعادت، سکینه و آرامش یافتن، پیوند انسان با حق و نیل به حیات طیبه را در پی دارند.

هدف اصلی این پژوهش بررسی تحلیلی مفهوم بیلدونگ مورد نظر هردر می‌باشد که با مبنا قراردادن آن بتوان برای نظام تعلیم و تربیت مؤلفه‌های مفهومی نوینی ارائه داد. هردر با عنایت به تاریخ و فرهنگ غایتی را برای انسان‌ها ترسیم می‌کند که این غایت در پرتو فرهنگ‌ها و کثرت اقوام و ملل به نقطه مشترکی می‌رسد و معنا می‌یابد و آن، مفهوم انسانیت است. این پژوهش با روش تحلیل مفهومی به تبیین مفهوم بیلدونگ، فرهنگ و انسانیت پرداخته و انسانیت را به‌عنوان غایت تربیت و مفهوم فرهنگ و عناصر آن را به‌عنوان راهی برای رسیدن به این غایت دانسته و در‌نهایت با نظر به مفهوم بیلدونگ به استنتاج مفاهیم اساسی تربیت می‌پردازد. نتیجه‌ پژوهش حاضر مبتنی بر این نکته است که مفهوم بیلدونگ در شکل‌گیری تعلیم و تربیتی انسانی، فرافرهنگی، جامع و هماهنگ نقشی اساسی دارد؛ به‌گونه‌ای که انسانیت در اندیشه‌ هردر هدف متعالی خلقت انسان به‌طور‌کلی و تعلیم و تربیت است و مفاهیم فرهنگ و بیلدونگ ما را در رسیدن به کمال مطلوب انسانی یاری می‌رسانند. فرهنگ در اندیشه‌ هردر هم بافت و زمینه و هم محتوای تربیت است؛ به این معنا که فرهنگ در جایگاه بافت و زمینه، تاریخ و نظریه‌ تربیت است و در جایگاه محتوا، همان بیلدونگ است که وی آن را پرورش فرهنگی می‌داند. بنابراین نوعی رابطه‌ دیالکتیکی می‌توان میان مفاهیم فرهنگ، بیلدونگ و غایت تربیت یعنی انسانیت یافت؛ به‌گونه‌ای که یکی بدون حضور دیگری امکان‌پذیر نمی‌گردد. در‌نهایت مفاهیم اساسی تربیت که بر اساس مفهوم بیلدونگ و مؤلفه‌های آن استنتاج گردید، شامل تعلیم و تربیت آزادی بنیاد، تعلیم و تربیت تاریخمند، تعلیم و تربیت فرافرهنگی، تعلیم و تربیت پیشرفت‌گرا و تعلیم و تربیت زیبایی‌شناسانه است.

پژوهش حاضر به منظور بدست آوردن دلالتها یا پیام های تربیتی فضایل عدالت، شجاعت و بزرگمنشی از دیدگاه ارسطو می باشد و به روش توصیفی-تحليلي بوده وروش گردآوری اطلاعات در آن کتابخانه ای است. ارسطو عدالت را حد وسط بین ارتکاب ظلم و تحمل ظلم دانسته و رفتاري برابرباافرادبرابر، و رفتاري نابرابرباافرادنابرابرمعرفی می کند. وی عدالت را تنها فضیلتی می داند که برای دیگران نیک می باشد و اجرای آن باید بر مبنای استحقاق صورت پذیرد. شجاعت از دیدگاه ارسطو حدوسط میان بی باکی و ترس است. وی شجاعت را پایداری ورزیدن، دانسته و معتقد است پایداری در برابر درد، دشوارتر از ایستادگی در مقابلِ انجام لذت است. بزرگمنشی نیز از نظر ارسطو حد وسط میان خودبزرگ بینی و خود کم بینی است و زینت و اوج فضایل می باشد. از مهم ترین پیام های تربیتی این فضایل می توان به موارد زیر اشاره نمود: بکارگیری عدالت برای خویشتن و دیگران بدون ایجاد تمایز، عدم قضاوت از روی ظاهر امر، ایجاد روح سپاسگزاری و چشم پوشی از خطای غیرعمدی برای فضیلت عدالت، نیتِ ارزشمند پیش نیاز بکارگیری شجاعت و پایداری ورزیدن نسبت به عقاید و ارزشهای دینی برای فضیلت شجاعت، بی اعتنایی به اهانت دیگران، قناعت ورزیدن، حرکت به سوی کمال شرافت و خدمت به خلق در راه رضای الهی برای فضیلت بزرگمنشی. در پایان علاوه بر ذکر دلایلی که سبب می شوند این فضایل، کمتر بکار گرفته شوند، چگونگی آموزش دلالتهای تربیتی بدست آمده، نیز ارائه گردید.

«فضایل فکری» ویژگی‌های پایدار نفس هستند که در دستیابی به معرفت به کار می‌آیند در رویکرد نوینِ معرفت‌شناسی فضیلت‌محور، بر ارزش معرفتی فضایل فکری بسیار تأکید شده است. معرفت‌شناسان فضیلت‌محور معتقدند که جایگاه شناختی یک باور ویژگی‌های معینی (فضایل فکری) از عامل است و در فرآیند معرفت تنها با کاربرد آن‌ها می‌توان به حقیقت دست یافت. با وجود این در بینِ نظریه‌پردازان آن در خصوص ماهیت عمومی فضایل فکری اختلاف‌نظر وجود دارد، به‌گونه‌ای که برخی، همچون سوسا آن را قوای معرفتی می‌دانندکه افراد در اثر کاربردِشان به نحو قابل‌اعتمادی می‌توانند باورهای صادق به دست آورند و برخی دیگر چون زگزبسکی آن‌ها را خصوصیات شخصیتی فکری دانسته که زیر مجموعه‌ای از فضایل اخلاقی‌اند. این مقاله درصدد است با رویکرد تحلیلی از منظر هر دو نگرش به ماهیت فضایل فکری بنگرد. در حالی که وثوق‌گرایان شناختی، فضایل فکری را نوعی توانایی‌های شناختی طبیعی تلقی می‌کنند؛ تحلیل‌ها نشان می‌دهند که تا جایی که مفهوم تحسین در تحلیل شناختی عامل‌ها ضروری است، و برخورداری از فضیلت و توسعۀ آن عمدتاً خارج از کنترل عامل شناختی است، نظریۀ فضیلت به عنوان مهارت، و فهم فضیلت‌ها به عنوان توانایی‌های شناختی طبیعی را بهتر که رد کنیم و بپذیریم رویکرد شخصیت‌محور با قائل شدن دو مؤلفۀ انگیزش و قابلیت اعتماد برای فضایل فکری و وجود فضیلت به‌عنوان یک ویژگی شخصیتی قابل تحسین که به میزان کافی تحت‌کنترل عامل شناختی است، تبیین مناسب‌تری از ماهیت فضایل فکری باشد.