جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

پرسش از نسبت میان حقیقت و هنر، پرسشی به قدمت تاریخ فلسفه کلاسیک است. گادامر در بخش نخست کتاب حقیقت و روش در پی پاسخ به این پرسش است. او در تلاش است تا تبیینی از حقیقتِ هنر ارائه دهد که زیربنایی برای هرمنوتیک فلسفی‌اش باشد. او در هرمنوتیک فلسفی خود، در پی تنزل سهم «روش» در شناخت، فهم و دستیابی به حقیقت است. این به معنی انکار نقش روش نزد او نیست، بلکه تغییر دیدگاه از هرمنوتیک روش‌شناختی به هرمنوتیک هستی‌شناختی را مدنظر دارد. گادامر در هرمنوتیک فلسفی‌اش تلقی بدیعی از فهم ارائه می‌کند که مقدمه پرداختن به آن را در تبیین حقیقتِ هنر می‌یابد. هنر نزد گادامر از صرف لذتی که در زیبایی‌شناسی کانتی داشت، فراتر می‌رود و در نسبت با حقیقت قرار می‌گیرد. او اهمیت فلسفی هنر را در این می‌داند که در اثر هنری حقیقتی به تجربه در می‌آید که از هیچ طریق دیگر قابل حصول نیست و این حقیقت در برابر سیطره‌جویی هرگونه تأمل عقلی نسبت به خود ایستادگی می‌کند. گادامر در تلاش است تا از طریقی غیر از شناخت گزاره‌ای و مفهومیِ علم تجربی به حقیقت دست‌ یابد تا بتوان آن را به شناخت در حوزه علوم انسانی تعمیم داد. او برای این امر از بازیابی شأن معرفتی هنر آغاز می‌کند و با بررسی مفاهیم اومانیستی بیلدونگ، حس مشترک، قوه حکم و ذوق که پیش از کانت مولفه‌هایی برای دست‌یابی به حقیقت بودند و توسط کانت از ارزش معرفتی‌شان کاسته شد و به حوزه‌ ذهن تقلیل یافتند، به نقد ذهنی‌سازی هنر و آگاهی زیبایی‌شناختی می‌پردازد. گادامر پس از بیان نقد خود به زیبایی‌شناسی کانتی با توسل به مفاهیمی مانند بازی، جشن و نماد، به دفاع از حقیقتی می‌پردازد که از مواجهه با اثر هنری حاصل می‌شود. در این پایان‌نامه، پس از بررسی پیشینه هرمنوتیک و مسئله فهم و همچنین پیشینه زیبایی‌شناسی و هنر و نسبت آن با حقیقت، به نقد گادامر بر زیبایی‌شناسی کانتی و آگاهی زیبایی‌شناختی می‌پردازیم و سپس هستی‌شناسی اثر هنری را که گادامر برای تبیین چگونگی فهم تجربه اثر هنری و دریافت حقیقت آن، با توسل به مفاهیم کلیدی‌ای از جمله بازی، جشن و نماد بهره می‌گیرد، مورد بررسی قرار می‌گیرد.

یکی از اهداف دین اسلام به عنوان کاملترین، بالاترین و جامع‌ترین دین، هدایت و تزکیه و تربیت انسان و رساندن او به مقام والای انسانی (تقرب به درگاه الهی) است و قرآن کریم تربیت از نظر لغوی مصدر باب تفعیل از ریشه «ربی» و به معنای از قوه به فعل رساندن، رسیدگی وپرورش دادن و در شرایط رشد قرار دادن است و از نظر اصطلاح علوم تربیتی به معنای فراهم کردن زمینه برای از قوه به فعل رساندن افراد است و در واقع هنر تغییر رفتار انسان است. به عبارتی، تربیت برانگیختن استعدادها و قوای گوناگون و پرورش انسان است که طبعاً با تلاش و دلسوزی همراه با صبر و تحمل بسیار همراه است. کامل‌ترین کتاب تربیتی و اخلاقی است که در آن اهداف و روش‌های تربیتی در ابعاد فردی و اجتماعی بیان شده است. هدف انبیاء الهی از تربیت، رشد فضایل و دوری از رذایل در جامعه بشری و رساندن انسان‌ها به معرفت و خداشناسی کامل بوده و به تعبیر قرآن، انبیاء مأمور به تعلیم و تربیت انسان‌ بوده‌اند: «رَبَّنا وَ ابْعَثْ فیهِمْ رَسُولاً مِنْهُمْ یتْلُوا عَلَیهِمْ آیاتِکَ وَ یعَلِّمُهُمُ الْکِتابَ وَ الْحِکْمَهَ وَ یزَکِّیهِم‌» (بقره/ 129) و برای تربیت و رشد و تعالی بشر از جان و آبروی خود مایه گذاشتند و در این راه از هیچ تلاشی مضایقه نکردند. تربیت از مهمترین وظایف انسان‌ها نسبت به خود: «یا أَیهَا الَّذینَ آمَنُوا عَلَیکُمْ أَنْفُسَکُم‌» (مائده/ 105): «ای کسانی که ایمان آورده‌اید! مراقب خود باشید.» و اطرافیان است: «یا أَیهَا الَّذینَ آمَنُوا قُوا أَنْفُسَکُمْ وَ أَهْلیکُمْ ناراً وَقُودُهَا النَّاسُ وَ الْحِجارَه» (تحریم/ 7): «ای کسانی که ایمان آورده‌اید خود و خانواده خویش را از آتشی که هیزم آن انسانها و سنگهاست نگه دارید. قرآن کریم در سوره‌های مختلف از پیامبران الهی و تلاش آنان در راه تربیت افراد جامعه سخن به میان آورده است که از جمله آنها، سوره مبارکه هود است. در این سوره از آیات 71 تا آخر سوره از پیامبرانی چون حضرت نوح(ع)، حضرت هود(ع)، حضرت صالح(ع)، حضرت ابراهیم(ع)، حضرت لوط(ع)، حضرت شعیب(ع)، حضرت موسی(ع) و پیامبر اکرم (ص) و تلاش آنان در راه تربیت قوم خود سخن به میان آمده است. با توجه به آنکه انبیای الهی الگوی بشر هستند و تنها برای قوم و قبیله خود الگو نبوده‌اند، بلکه برای همه امت‌‌ها و برای همه زمان‌ها می‌توانند الگوی مناسب باشند، این پژوهش تلاش دارد تا با مطالعه و تدبر در آیات سوره مبارکه هود و با استفاده از تفسیر «الکاشف» به عنوان یکی از تفاسیر مهم تربیتی شیعه و تفسیر «فی ظلال القرآن» به عنوان یکی از تفاسیر مهم تربیتی اهل سنت، آموزه های تربیتی مطرح در قصص انبیاء در سوره هود (شامل اصول و روش های تربیتی) را به بحث بگذارد. به عبارتی، ضمن تبیین اصول تربیت از دیدگاه انبیای الهی، روش‌های تربیتی پیامبران و مراحل آن را مورد بحث قرار دهد. قابل ذکر است که انتخاب این دو تفسیر از آن جهت است که هر دو از کتب تفسیری تربیتی شیعه و اهل تسنن است که آیات نورانی قرآن را با تکیه بر ابعاد تربیتی آنها شرح داده‌اند. تفسیر الکاشف از جمله تفاسیر تحلیلی و اجتهادی در مکتب شیعه محسوب می‌شود. نویسنده در این تفسیر، سعی کرده قرآن را با زبان روز و برای نیازهای فکری، اجتماعی و تربیتی مردم معاصر تبیین کند و از تفسیر به رأی پرهیز کرده و کوشیده با استناد به روایات معتبر شیعی و با بهره‌گیری از عقل و اجتهاد، به تبیین مفاهیم قرآنی بپردازد و با نگاهی روزآمد، به مسائل دینی، اخلاقی، تربیتی و اجتماعی بشر معاصر می‌پردازد. این تفسیر از جایگاه مهمی در میان تفاسیر معاصر شیعه برخوردار است. تفسیر "فی ظلال القرآن" اثر سید قطب نیز از تأثیرگذارترین تفاسیر تربیتی و اجتماعی اهل سنت است که نگاهی عمیق به مفاهیم اخلاقی، تربیتی، اجتماعی و سیاسی قرآن دارد و با نثری ادبی و عاطفی، برای تربیت اسلامی در عصر معاصر نوشته شده است. قابل ذکر است که در این نوشتار به تشابه و تفاوت دیدگاه این دو مفسر نیز پرداخته خواهد شد. میان دو تفسیر «الکاشف» و «فی ظلال القرآن» در تبیین آموزه‌های تربیتی قصص انبیاء اشتراک‌هایی مانند تأکید بر ایمان، مقاومت و دعوت الهی وجود دارد؛ اما تفاوت‌هایی در نوع تأکید بر مسائل سیاسی و اجتماعی دیده می‌شود. هر دو تفسیر از قصص انبیاء برای تبیین الگوهای تربیتی پیامبران بهره می‌گیرند، ولی دیدگاه مغنیه بیشتر بر تربیت فردی و اخلاق اجتماعی و دیدگاه سید قطب بیشتر بر تربیت حماسی و مبارزه با طاغوت متمرکز است. در تبیین شخصیت پیامبران، مفسر «الکاشف» بیشتر به ویژگی‌های اخلاقی و معرفتی آنان می‌پردازد، درحالی‌که نویسنده «فی ظلال»، بر پیامبران به‌عنوان رهبران انقلابی تأکید دارد.

حقانیت و امکان متافیزیک دست‌کم از زمان کانت به این ‌سو به مسأله‌ای جدی برای فیلسوفان غربی بدل شده است و بیشتر فیلسوفان به ‌نحو ایجابی یا سلبی ملزم به اتخاذ موضع در مقابل آن شده‌اند. هایدگر از آن دسته فیلسوفان معاصر است که مواجهه‌ای انتقادی با سنت متافیزیک به ‌عنوان «تقدیر تاریخیِ» غرب داشته و چه قبل و چه بعد از گشت فکری‌اش، مدعی «ساخت‌گشایی» تاریخ متافیزیک و حتی فراروی از «زبان» آن بوده است. گادامر اگرچه در خصوص متافیزیک همان رویکرد افراطی استادش را ندارد، باری موضع خود را در پسِ اظهارنظرهای وی پنهان می‌کند؛ گاهی با خوانشی خاص با طرح او همراه است و گاهی در مقابل آن جبهه می‌گیرد. همین امر سبب نوعی ابهام و دوپهلویی در موضع و تفسیرهای گادامر دربارۀ متافیزیک غربی شده است. در هر صورت، گادامر با طرح هایدگر در رابطه با امکان گذار از «زبان» متافیزیک موافق نیست، اگرچه نوعی فراروی را ممکن می‌داند. ما در این نوشتار با رجوع به اظهارنظرهای متفاوت هایدگر و به ‌ویژه گادامر، به ‌روشی توصیفی-تحلیلی می‌کوشیم نخست تلقی هایدگر از طرح «ساخت‌گشایی» تاریخ متافیزیک را ارائه دهیم و سپس موضع و تفسیرهای گادامر در خصوص امکان فراروی از «زبان» متافیزیک را با تکیه بر آثار مختلف او مشخص کنیم. پرسش محوری ما این است که چرا در موضع گادامر نوعی ابهام و دوپهلویی در رابطه با متافیزیک دیده می‌شود و چگونه می‌توان با تکیه بر مبانی هرمنوتیک فلسفی او این دوپهلویی را تبیین کرد.

دکارت، اندیشه اخلاقی‌اش را به صورت منسجم بیان نکرده و گاه آن‌چه را که در آثار مختلف به زبان می‌آورد، بسط نداده است. با درنظرگرفتن آراء دکارت در آثار مختلف، این پژوهش در پی آن است که نشان دهد، اخلاق، جزء مهم و جدایی‌ناپذیر فلسفه اوست. مهم‌ترین نتیجه پژوهش حاضر این است که اخلاق دکارت شکلی از کمال‌گرایی اخلاقی است که بر اساس آن هر فرد همواره باید بکوشد همان کاری را به انجام رساند که برای ارتقاء درجه کمال ذاتی او و یا به گفته دکارت درجه هستی یا واقعیت کلی او بسیار شایسته است. در این اثر، درخواهیم یافت که دکارت فضیلت را خیر برتر می‌داند. در نظر او، سعادت، فضیلت و خیر برتر نیست بلکه چیزی است که از آن ناشی می‌شود یعنی خرسندی خاطر. برای سعادت‌مندی ضروری است توجه خود را به این نکته معطوف کنیم که غیر از اراده آزاد هیچ چیز دیگری وجود ندارد که حقیقتاً در اختیارمان باشد و نباید به هیچ دلیل دیگری جز استفاده خوب یا بد از این آزادی تحسین یا سرزنش شویم. آگاهی از اراده آزاد و کاربرد درست آن به فضیلت کرامت می‌انجامد که تجلی و مظهر این کمال‌گرایی اخلاقی است. پژوهش حاضر، به‌شیوه توصیفی-تحلیلی به‌انجام رسیده است و مبتنی بر مطالعه آثار دکارت همراه با تحلیل مفهومی برای درک مقصود اوست.

تفکر انتقادی به‌عنوان یکی ازمهارت‌های بنیادین قرن بیست‌ویکم، نقش محوری در توانمندسازی افراد برای مواجهه با چالش‌های پیچیده اجتماعی،علمی و فرهنگی ایفا می‌کند. این درحالی است که در جوامع معاصر، ضعف در تفکر انتقادی و کاهش نقش عقلانیت در تصمیم‌گیری‌های اجتماعی به چالش‌های اساسی تبدیل شده‌اند(لیپمن ، 2012). برای مثال،در جوامعی که درگیر بحران‌های سیاسی یا اقتصادی هستند، تصمیمات عجولانه یا تحت تأثیر احساسات غالب، باعث گسترش مشکلاتی چون فساد، بی‌عدالتی و ناتوانی در حل مسائل پیچیده می‌شود. بسیاری از نظام‌های آموزشی، به‌جای پرورش تفکر مستقل، بر آموزش‌های تکنیک‌محور و مهارت‌های کاربردی تأکید دارند که نتیجه آن، تضعیف بنیادهای عقلانی و اخلاقی جامعه است. این موضوع دستمایه نظرات اندیشمندان متعددی شده است. به‌عنوان مثال،هابرماس در نظریه عقلانیت ارتباطی خود به اهمیت تفکر مستقل و انتقادی اشاره دارد و در این راستا انتقاداتی هم به نظام‌های آموزشی تکنیک‌محور و مهارت‌محور دارد(هابرماس ، 1400). همچنین دیویی معتقد بود که هدف اصلی آموزش نباید فقط انتقال مهارت‌های فنی و کاربردی باشد؛ بلکه باید به پرورش تفکر مستقل و توانایی‌های تحلیلی افراد در مواجهه با مسائل پیچیده دنیای واقعی توجه کند(دیویی ، 2021). فریره(فریره، 1403)، آرنت(آرنت، 1402) و مارکوزه(مارکوزه، 1402) نیز از دیگر اندیشمندانی هستند که در این موضوع، نظر داشته‌اند. این مهارت، که تحلیل دقیق شواهد، ارزیابی استدلال‌ها و تصمیم‌گیری عقلانی را در بر می‌گیرد، باعث می‌شود فرد بتواند پیش‌فرض‌ها و باورهای پیشین را زیر سوال ببرد و از یقینی‌ترین گزاره شروع به رسیدن به نتایج منطقی و مستدل کند. از طرفی، یکی از پیش‌زمینه‌های لازم برای داشتن تفکر انتقادی، تفکر منطقی است که باید مورد توجه قرار بگیرد. تفکر منطقی، شامل توانایی استدلال، تحلیل و تصمیم‌گیری براساس اصول منطقی، حقایق و تعاریف معتبر است، و برای ارزیابی روابط منطقی میان گزاره‌هاست. تفکر منطقی، با تأکید بر استدلال منظم و اصول عقلانی، زیربنای لازم برای نقد سازنده و بررسی نظام‌مند باورها را فراهم می‌کند. این مهارت که از زمان ارسطو و تدوین اصول منطق در کتاب ارغنون، و پس از آن در آثار دیگر فیلسوفان کلاسیک (همچون افلاطون ) و فیلسوفان مدرن (همچون فرگه و راسل ) مورد توجه بوده است، در علوم تربیتی از ریشه‌های فلسفی (ارسطو، فارابی، لاک ) آغاز شد و در قرن بیستم با نظریه‌های شناختی (دیوئی، پیاژه ، ویگوتسکی ) و برنامه‌های آموزشی مدرن (انیس ، لیپمن) توسعه یافت. این مفهوم به‌عنوان یکی از مهارت‌های کلیدی برای یادگیری و حل مسئله شناخته می‌شود و در چارچوب‌های آموزشی مدرن مثل طبقه‌بندی بلوم و مهارت‌های قرن 21 جایگاه ویژه‌ای دارد. ویژگی‌های آن شامل استدلال ساختارمند، تحلیل شواهد، بی‌طرفی و حل مسئله است. در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت، پرورش توأمان تفکر منطقی و انتقادی نه‌تنها به تقویت توانایی‌های شناختی دانش‌آموزان کمک می‌کند، بلکه آن‌ها را برای مشارکت مسئولانه و آگاهانه در جامعه‌ای عقل‌مدار آماده می‌سازد. رنه دکارت به عنوان یکی از پیشگامان عقل‌گرایی مدرن، از جمله اندیشمندانی است که معرفت‌شناسی مدرن را پایه‌ریزی کرد. وی در آثار خود، به ویژه «گفتار در روش» و «تاملات در فلسفه اولی» با معرفی روشی 4 مرحله‌ای برای تفکر علمی شامل مراحل شک، تحلیل، ترکیب، بازبینی، در مسیر تفکر منطقی و تفکر انتقادی گام برداشته است. از این رو مطالعه اندیشه‌های دکارت، برای طراحی الگوی راهبردهای آموزشی تفکر انتقادی و منطقی،در عصر حاضر،اهمیت بسزایی دارد. دکارت با تأکید بر شک نظام‌مند و روش‌شناسی عقلانی، چارچوبی فلسفی ارائه داد که عقل را به‌عنوان معیار اصلی شناخت معرفی می‌کند. معروفترین جمله وی «می‌اندیشم،پس هستم» یقینی‌ترین جمله و پایه معرفت‌شناسی در نظام فلسفی دکارت شد (دکارت، 1387). پس از آن با روش شک نظام‌مند به بررسی مبانی معرفت، وجود خدا و تمایز نفس و بدن می‌پردازد و در کتاب «تاملات در فلسفه اولی»،وجود خود و خدا را اثبات و واقعیت جهان مادی را استدلال می‌کند(دکارت، 1371). این دیدگاه، در آثار او، می‌تواند بستری غنی برای استخراج الگوهای آموزشی برای آموزش تفکر منطقی و انتقادی فراهم کند. اندیشه‌های دکارت، با تمرکز بر وضوح و تمایز ایده‌ها و استفاده از استدلال منطقی، نه‌تنها به تقویت تفکر منطقی کمک می‌کند،بلکه زمینه‌ساز پرورش نگرشی انتقادی نسبت به دانش و باورها است. بررسی این اندیشه‌ها در حوزه تعلیم و تربیت می‌تواند به توسعه رویکردهای نوین آموزشی منجر شود. دکارت به عنوان عقل‌گرایی مدرن،مورد توجه ویژه پژوهشگران بوده است.تاکنون مطالعات متعددی درباره مفهوم شک، معرفت‌شناسی دکارت و دلالت‌های تربیتی آن انجام شده است.ولی استخراج راهبردهای آموزش تفکر منطقی و انتقادی، و ارائه الگویی جامع برای آن،کمتر مورد توجه پژوهشگران تربیتی بوده است. با وجود تأکید روزافزون بر آموزش تفکر انتقادی و منطقی در نظام‌های آموزشی، فقدان الگوهای منسجم و مبتنی بر مبانی فلسفی عمیق،چالشی اساسی در این حوزه است. مسئله اصلی این پژوهش آن است که چگونه می‌توان از اندیشه‌های عقل‌گرایانه دکارت، به‌ویژه تأکید او بر روش‌شناسی عقلانی و شک نظام‌مند، الگویی برای آموزش تفکر منطقی و انتقادی استخراج کرد که هم با نیازهای آموزشی امروز سازگار باشدو هم ریشه در مبانی فلسفی داشته باشد. این مسئله از آن جهت اهمیت دارد که فقدان چنین الگویی می‌تواندبه آموزش‌های پراکنده وغیرمنسجم منجر شود. اگرچه مطالعات متعددی به بررسی آموزش تفکر انتقادی و منطقی پرداخته‌اند، اما بیشتر این پژوهش‌ها بر رویکردهای عملی متمرکز بوده‌اند.اکثر مطالعات موجود یا برروش‌های تجربی آموزش مهارت‌های تفکر تمرکز دارند یا به تحلیل فلسفی این مهارت‌ها بدون ارائه راهبردهای آموزشی می‌پردازند. این شکاف دانشی، ضرورت پژوهش حاضر را برای ارائه الگویی یکپارچه و مبتنی برفلسفه دکارت نشان میکند.

در این مقاله نشان می‌دهم که اندیشۀ شهاب‌الدین سهروردی (درگذشته ۵۸۷ق)، بنیان‌گذار جریان فکری موسوم به «اشراقی» در فلسفۀ اسلامی-ایرانی، به نحو قابل توجهی تحت تأثیرات افکار ابوحامد غزالی (درگذشته ۵۰۵ق) قرار دارد؛ کسی که هم به دلیل نقدهای مستمرش بر فلسفۀ مشاء اسلامی و هم به دلیل استفادۀ گزینشی ‌از آن، شناخته شده است. بخش نخست این مقاله نشان می‌دهد که بنیان‌های عقلانی هستی‌شناسی نور در نظام فکری سهروردی، در بسیاری از جنبه‌های مهم، از رسالۀ «مشکاة ‌الانوار» غزالی اخذ شده است. بخش دوم مدعی است که نحوۀ مواجهۀ سهروردی با یکی از مسائل سرنوشت‌ساز کلامی، یعنی مسئلۀ علم خداوند به جزئیات نیز می‌تواند به عنوان تأثیرپذیری و تعامل با اندیشه‌های غزالی تفسیر شود. در پایان، با توصیفی کلی از هر دو اندیشمند به نتیجه‌گیری می‌پردازم.

این پژوهش با هدف بررسی پیامدهای تربیتی انسان شناسی دوره ی کودکی و نوجوانی سوره هود انجام گرفته است. پژوهش حاضردر زمره تحقیقات کیفی قرار دارد. روش پژوهش استفاده شده روش تحلیلی- استنتاجی می باشد؛ چون که در ابتدا مفهوم قرآنی تربیت در قرآن و علی الخصوص سوره هود تحلیل شده و در ادامه بر اساس نتایج به دست آمده دلالتهای تربیتی انسان شناسی آن استنتاج شد. با توجه به نوع روش پژوهش کیفی و ماهیت آن جامعه مشارکت کنندگان پژوهش شامل متن سوره هود از قرآن کریم به عنوان منبع دست اول و کلیه کتب، مقالات علمی، تفاسیر قرآن و ... میباشد. از بین آیات سوره آن آیاتی که در رابطه با مفهوم تربیتی انسان شناختی مدنظر پژوهشگر میباشند به ، روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. با توجه به نظری بودن ماهیت پژوهش، آیات ، ترجمه و تفاسیر مربوط به سوره هود مطالعه و از آن ها فیش برداری به عمل امد. در ادامه بعد فیش ها بر اساس پیامدهای تربیتی انسان شناسی دوره ی کودکی و نوجوانی دسته بندی و متناسب با اطلاعات جمع آوری شده، پیامدهای تربیتی در سه حوزه اصول، مبنا و روش های تربیتی تبیین می شود. مبانی انسان شناسی سوره هود شامل؛ شرط اول بهره مندی از نعمت؛ پاک کردن گناهان•بهره مندی از رحمت الهی، غایت وجودی انسان و ... ، اصول انسان شناسی شامل؛‌ ساختناق شاکله و شخصیت انسان در پرتو اختیار و اراده آزاد؛ اخلاق، مهمترین و اساسیترین نشانه کمال انسان، انسان موجودی با کمال تدریجی و .. و در روش های تربیتی شامل؛ الگوسازی، انگیزش مثبت، اصلاح و ارتقای رابطهها، رسالت اصلی نظام آموزشی و ... می باشند. با توجه به نتایج ارائه شده در جدول، میتوان نتیجه گرفت که انسانشناسی بر مبانی، اصول و روشهایی استوار است که به تمام جوانب حیات انسانی میپردازد. مبانی انسانشناسی شامل مفاهیمی است که اساس وجود و برتری انسان را تشریح میکنند، اصول آن به چگونگی رفتار و برخوردهای انسانی میپردازند و روشهای انسانشناسی نقشی فعال در شناخت، پژوهش و ارتقای زندگی انسانها دارند. با توجه به این نتایج، انسانشناسی درک عمیقی از ذات و وجود انسان ارائه میدهد و راهکارهایی را برای بهبود و توسعه فردی و اجتماعی انسانها ارائه میکند. تایج نشان میدهد که انسانشناسی بر مبانی، اصول و روشهایی استوار است که به تمام جوانب حیات انسانی میپردازد و راهکارهایی برای بهبود و توسعه فردی و اجتماعی ارائه میدهد

روان‌شناسی کمال با موضع‌گیری در مقابل مکاتب زمان خویش ازجمله؛ روان‌کاوی و رفتارگرایی کوشید جنبه‌های مغفول‌مانده روان انسان را در کانون توجه خود قرار دهد. نظریه‌پردازان این مکتب سعی کرده‌اند در پژوهش‌ها و تحقیقات خود، هنر به‌کارگیریِ تمامی توانایی‌های انسان کمال‌یافته را به نمایش بگذارند. از طرفی کتب منتخب عرفانی (اسرارالتوحید، کیمیای سعادت، فیه ما فیه، مقالات شمس) نیز طرح‌ها و الگوهایی از انسان کمال‌یافته را مطابق با معیارهای دینی و ذهنیت عرفانی مطرح کرده‌اند و از امکان کمال آدمی در یک نظام ارزشی و اخلاقی مقبول سخن گفته‌اند؛ از این‌رو هدف پژوهش حاضر، بازخوانی اندیشه‌ها و گفتارهای گنجانده‌شده در چهار کتاب مذکور بر مبنای روان‌شناسی کمال است. روش کار در پژوهش پیش رو به‌ صورت توصیفی-تحلیلی ، بهره‌برداری از منابع کتابخانه‌ای و استخراج داده‌ها به روش تحلیل محتوای کیفی است. یافته‌های این پژوهش، گویای این است که ابوسعید ابوالخیر، غزالی، مولانا و شمس تبریزی همچون روان‌شناسان کمال با شناخت جامعی که از انسان داشته‌اند به نیازها و لذایذ او توجه داشته؛ اما ماندن در آن‌ها را شایسته انسان نمی‌دانند و باور دارند انسان برای هدفی والاتر خلق شده است که آن را با شاخصه‌هایی از «کمال» نشان می‌دهند؛ اما به دلیل نگاه «خدامحور» عرفای نام‌برده، شاخصه‌هایی که آنان برای انسان کمال‌یافته احصا می‌کنند شامل دو گزاره است: 1.شاخصه‌هایی که فرد کمال‌یافته در زندگی بیرونی و جامعه از آن برخوردار است و نسبتا با آرای روان‌شناسان کمال هم‌خوانی دارد. 2.شاخصه‌هایی که حول محور دین می‌گردد و بینش عارفانه و خدامحورانه عرفای مذکور در آن نقش دارد.