جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

مطالعه­‌ی اجمالی در موضوع معراج پیامبر اسلام(ص) روشن می­سازدکه ادراکات حاصل از این واقعه‌­ سترگ، نقش بسزایی در تفسیر معصومان(ع) از قرآن داشته است، امّا این مهّم در شمار دستاوردهای متعدّدی که برای معراج ذکر شده و نیز در تحقیقات بسیاری که در شئونات مختلف معراج صورت گرفته، مغفول مانده است. این پژوهش به منظور پاسخ‌یابی به این سوال صورت گرفته که کارکرد معراج پیامبر(ص) در تفسیر اهل بیت(ع) از قرآن چیست؟ با توجه به آنکه در هیچ آیه­ای به صراحت سیرشبانه پیامبر(ص) ذکر نشده و اغلب داده­‌ها بر محور روایات می­چرخد،گونه‌­شناسی روایاتِ معراجیّه‌­ای که ذیل آیات قرآن از اهل بیت(ع) نقل شده، راهکاری است که این پژوهش به‌کار گرفته تا با ارائه­ تعداد اندکی از انواع گونه‌­های این روایات، به اثرگذاری معراج در تفسیر قرآن پی برد. ضمن اذعان به قلّت گونه­‌های مشاهده­­ نشده در روایات معراجیّه (که در صورت وجود، حاکی از تعداد اندک آنهاست)، یافته­‌ها نشان می­دهد اغلب گونه‌­های ذکر شده برای سایر روایات در روایات معراجیّه­ منقول از اهل بیت(ع) نیز وجود دارد، علاوه‌بر این، گونه­‌هایی مستقل، با عناوین نوین در این روایات قابل ذکر است. نتیجه آنکه معراج، بستری است که فرصت مشاهده عینی اِنذارها و بشارت‌­ها، ذکرمصادیق و بیان جزئیاتی را که در قرآن مسکوت بوده است، در غالب روایات نبوی برای اهل بیت(ع) فراهم آورده است. به باور نگارنده در صورت وحیانی ندانستن بعضی روایات معراجیّه نبوی که جنبه تفسیری دارند، دستِ کم آن دسته از روایات معراجیّه نبوی که از مکالمه مستقیم خدا و پیامبر(ص) حکایت دارد، درصورتی که مرتبط با مدلول آیات قرآنی و در تفصیل آن­ها باشد، در شمار وحی غیرقرآنی به شمار می‌­آید و به دلیل انتساب به خدا و تقریب به قرآن، از امتیاز ویژه­ای نسبت به سایر روایات نبوی(ص) و احادیث قدسی برخوردار است.

هدف: تحقیق حاضر با هدف طراحی الگوی یاددهی و یادگیری در ابعاد گوناگون نظری و عملی شامل نقش معلم، نقش یادگیرنده، فرایند یادگیری، فرایند آموزش، ارزشیابی آموخته‌ها و محیط یادگیری بر اساس آیات قرآن کریم به منظور ارائۀ مدلی کاربردی و مطرح انجام شد. روش: این تحقیق با روش توصیفی- تحلیلی در قالب استخراج، تبیین و تحلیل آیات مرتبط با هر یک از هفت مؤلفۀ مهم سیستم آموزشی انجام شده است. یافته‌ها: برخی از دیدگاهها مانند دیدگاه رفتاری، موضوعی/دیسیپلینی، اجتماعی، رشدگرا، شناختی، انسان‌گرایانه، ماورای فردی، در خصوص این مؤلفه‌ها موضع‌گیری مشخصی دارند. نتیجه‌گیری: مهم‌ترین آرمان تربیتی، محوریت خداوند و حضور او در متن زندگی و در تمام اعمال و رفتار آدمی است. معلم نقش راهنمایی مهربان، آگاه و آگاه‌کننده دارد و یادگیرندگان را به تفکر وا می‌دارد. یادگیرنده نیز عنصری فعال، پرسشگر و تربیت‌پذیر است که از ظرفیت وجودی خود آگاه است و فرایند یادگیری، احساس کرامت و ارزشمندی وی را تقویت می‌کند. فرایند آموزش گام به گام، ساده و قابل فهم و به دور از اطالۀ کلام است. فرایند ارزشیابی، یادگیرنده را به نقاط ضعف و قوّت خویش آگاه می‌کند تا درصدد اصلاح و جبران برآید و به خودارزیابی برسد. محیط یادگیری باز و منعطف است، اما قوانین و مقرراتی دارد که تخطی از آنها، عقوبت دارد.

انسان در سنت اسلامی موجودی میانی و مرزی تعریف شده است؛ به‌این‌معناکه انسان موجودی است در میانة حیوان و فرشته و در مرز میان آن دو، که هر لحظه امکان سقوط یا عروج وی به یکی از این مراتب هستی وجود دارد. در این مقاله کوشش شده تا براساس تصویر قوة خیال در فلسفة فارابی و کانت، تبیینی فلسفی از این وضعیت میانی و مرزی انسان صورت بگیرد؛ بنابراین مسئلة خاص این نوشتار این است که ببینیم چگونه نزد این فیلسوفان، معرفت‌شناسی، بستری برای ارائة تبیینی هستی‌شناسی از موقعیت مرزی انسان می‌شود. این مقاله صرفاً مطلع و گامی نخست برای این مسئله است. ازآنجاکه اهمیت و جایگاه قوة خیال نزد کانت در ضمن بحث استنتاج استعلایی به‌شکل برجسته‌ای خود را نشان می‌دهد، ابتدا تلاش می‌شود تا استنتاج استعلایی در همان مسیری که قوة خیال نقش خودش را آشکار می‌کند، پِی گرفته شود و بر دوسطح خیال مولد و بازتولیدی تأکید شود. در گام بعدی سعی‌ می‌شود تا بدون تطبیق‌سازی خام یا ایجاد این‌همانی میان دو فیلسوف، همین دو سطح خیال در اندیشه‌های فارابی پیگیری، و با اتکاء به روش تحلیلی، بنیاد انسان‌شناسی‌ای برحسب قوة خیال، در اندیشة این دو فیلسوف جست‌وجو شود. نقش میانجیگری خیال در تحقق معرفت نزد دو فیلسوف امکان پِی‌ریزی چنین ایده‌ای را فراهم ‌آورد.

اندیشمندان بسیاری برای تبیین معنای لذت‌والم، تعاریف گوناگونی بیان کرده‌اند. در تحقیق حاضر با روش تحلیلی و مقایسه‌ای بررسی می‌شود که از میان مشهورترین این تعاریف در تاریخ فلسفه اسلامی، کدام تعریف، اتقان و جامعیت و مانعیت بیشتری دارد. بنابر دیدگاه برگزیده، تعریف ابن‌سینا در کتاب اشارات و تنبیهات، نسبت به سایر تعاریف، دقت و جامعیت و مانعیت بیشتری دارد. البته این تعریف بر مقدماتِ حصول لذت تمرکز دارد و لذت را مصداقی از ادراک حضوری و نیل معرفی می‌کند؛ اما بنابر دیدگاه برگزیده در این مقاله، لذت، کیف نفسانی متمایز از ادراک و علم حضوری است؛ به‌بیان‌دقیق‌تر، لذت عبارت است از انبساط، بهجت و سروری که در نتیجة ادراک و وصول به آن چیزی حاصل می­‌شود که نزد شخص مدرِک، ملائم و کمال است. این ادراک و وصول باید در شرایطی محقق شود که امر مضاد و مزاحمی برای حصول لذت وجود نداشته باشد. بنابر قیودی که در تعریف مذکور بیان شده، لذت، کیفی نفسانی، متمایز از ادراک، اختیاری، نسبی و برخاسته از نیازهای انسان است. در صورتی شخص به لذت دست می‌یابد که قدرت درک امر ایجادکنندة لذت را داشته باشد و آن را برای خود خیروکمال ببیند. ابن­‌سینا، لذت عقلانی را برترین لذت می­داند. ازنظر او، میان مراتب گوناگون لذت‌های نفسانی می‌تواند تزاحم وجود داشته باشد و برای رفع این تزاحم باید نظام اولویت‌بندی منطقی و جامعی ارائه شود.

عنصر فرانقش، یکی از شاخصه‌های دستور نظام‌مند هلیدی است. از میان سه فرانقش متنی و بینامتنی و اندیشگانی، فرانقش اندیشگانی یا تجربی بازتابانندۀ لایۀ معنایی متن است. لایۀ معنایی سبک نویسنده را در انتخاب فرایندها و مشارکان نشان می‌دهد و هم‌زمان با تغییر موضوع و هدف نویسنده، نوع و بسامد فرایندها نیز تغییر می‌کند. مقالۀ حاضر ساختار گذرایی وصیت‌نامۀ امام علی(علیه السلام)به امام حسن(علیه السلام) را مطالعه کرده و فرایندها و مشارکانی را بررسی می‌کند که بیشترین فراوانی را داشته و تعیین‌کنندۀ سبک نویسنده‌‌اند. ازآن‌جاکه این نامه طولانی است و ساختار دو نیمۀ نامه در نگاه اول، متفاوت به نظر می‌رسد، روش هلیدی بر دو نیمۀ متن به‌صورت مجزا اجرا شد، که با رسم نمودارهای مقایسه‌ای، فرضیۀ تفاوت ساختاری نیمۀ نخست نامه با نیمۀ دوم آن اثبات می‌شود. در نیمۀ نخست، بیشترین فراوانی به فرایند مادی و مشارکان کنش‌گر و کنش‌پذیر اختصاص می‌یابد، اما در نیمۀ دوم، فرایند ربطی و در نتیجه مشارکان حامل و صفت، بیشترین بسامد را دارند.

مشتهیات تخیلی فکری در ادبیات ابن‌سینا و معارف مأنوس و ملایم در بیان فارابی معطوف به جایگاه میل در حکمت نظری و در سطح ادراک است. اقتران سکون نفس، ملایمت، منافرت، اطمینان قلب، جزمیت و عنادناپذیری و رضایت‌خاطر به این قبیل از معارف، ضرورت بررسی مسئلة حاضر و وجه انس در معرفت و اشتها به مدرکی خاص را به میان می‌آورد. نهادینگی و مأنوس‌بودن یک باور، بستگی به میزان انطباق آن با دیگر معارف شخص ازجمله ملکات حاضر در وی دارد. چنین معارفی به شکل معارف پایدار و اطمینان‌پذیر در نفس حضور دارند. ملکات که براثر عادت و تکرار در ذهن ایجاد می‌شوند، در اندیشة فارابی توجیه‌کنندة اقتران احساس به آراء و علوم شناختی به شمار می‌آیند. در بیان ابن‌سینا نیز ملازمات روان‌شناختی ادراک و حضورشان در سطح باورها و معارف، نوعی صیانت از معرفت محسوب می‌شوند. به باور او، میل مردم به آنچه شناخته‌اند، بیش از میلشان به موضوعی است که به آن انس ندارند. تبیین این سخن دربارة جایگاه انس در ادراکات است. وی نیز همچون فارابی نقش ملکات را در این میان برجسته می‌داند و معتقد است که محیط فکری نقش زیادی در همراهی عواطف و انفعالات و احساسات با ادراکات دارد.

ابن‌سینا که تحقیقات گستردة وی دربارة انسان ازجهات زیستی و بیولوژیکی و ساحت‌های وجودی و به‌طورویژه نفس انسانی در دنیای اسلام، اگر ادعا نشود بی‌نظیر، به‌یقین کم‌نظیر است، تعقل کلیات را برترین مراتب ادراک و عالی‌ترین مرتبة نفس انسانی می‏داند. گسترة ادراک کلیات، که کلید ورود به دریای بی‌کران علوم وحقایق است، ازجهت محدود یا نامحدود بودن و اینکه میزان شناخت انسان از مصادیق و کنه اشیا تا چه اندازه است، ابهامات و مجادلاتی را بین فیلسوفان برانگیخته است. باتوجه‌به اهمیت و نقش کارکردی آگاهی‌ها درتمامی عرصه‌های زندگی، پژوهش پیش‌ِرو کوشیده است برای دو پرسش ازدیدگاه ابن‌سینا پاسخی بایسته دهد: یک: دامنة معرفت‌های بشری تا کجا است؟ دو: آیا نقش تعاریف حدی تنها تمایز میان اشیا است یا انسان را بر شناخت تمام ذاتیات توانا می‌سازد؟ برای رسیدن به داوری علمی، نخست دو گروه از عبارات ابن‌سینا بیان شده است و پس از ارزیابی و تحلیل با سودجستن از عمومات فلسفی، که معرفت‌های بشری را محدود نمی‌دانند، و درنهایت با بهره‌مندی از مبانی فلسفی ابن‌سینا به‌ویژه دیدگاه وی دربارة پیوند نفس و بدن، و تأکیدبر توانایی توسعة ظرفیت‌های وجودی، این نتیجه گرفته شده است که انسان در سیر افقی برای کسب کمالات با مرز بسته‌ای روبه‌رو نخواهد شد و بر شناخت کنه اشیا توانایی خواهد داشت. روش نوشتار تحلیلی و عقلی است. چنانچه خرده گرفته شود که در باره ادراک کلیات و مسئلة موردِپژوهش افزون‌بر متون کهن فلسفی، رسائل و مقالات بسیاری نوشته شده است، پاسخ این است آنچه این پژوهش را متمایز از تحقیقات پیشین می‌سازد، تبیین و تأکید ظرفیت‌های وجودی انسان است که درصورت شکوفایی افق‌هایی نو پیرامون گسترة معرفت بر روی انسان می‌گشاید و نادرستی این پندار را که گفتارهای ابن‌سینا دربارة حدود معرفت‌های بشری با هم سازگاری ندارد، آشکار می‌سازد.

طبقه‌بندی علوم از مباحث بنیادی در علم‌شناسی و معرفت‌شناسی به شمار می‌رود و در تعیین جایگاه و نقش و کارکرد هر یک از شاخه‌های علم تأثیرگذار است. با نظر به اهمیت بنیادی حکمت و شریعت، دو اصل محوری نزد حکمای مسلمان، طبقه‌بندی علوم (علوم اسلامی) گاهی براساس این دو امر تدوین و ترسیم شده است. مسئلة پژوهش، محور و معیار رویکرد فارابی و ابن‌سینا به نسبت میان فلسفه و فقه یا حکمت و شریعت است. براین‌اساس مبانی و لوازم و نتایج آن در هر یک از دو نظام فلسفة فارابی و ابن‌سینا بررسی شده است. روش پژوهش، توصیفی ـ تحلیلی است. یافته‌های پژوهش این است که هر دو فیلسوف با اعتقاد به سازگاری و تلائم فلسفه و دین به‌فراخور، هم به شریعت و هم به فلسفه توجه و اهتمام داشتند؛ اما معیار و ملاکشان متفاوت بود. فارابی با رویکرد اصالت فلسفی و با مبانی سه‌گانه جهان‌شناختی، معرفت‌شناختی و اخلاقی، فقه و کلام را در ذیل حکمت عملی و مادون حکمت نظری قرار می‌دهد و ابن‌سینا با رویکرد اصالت دین و با مبنای الهیاتی، صناعت شارعه را علمی مستقل در ذیل حکمت عملی و بالاتر از علوم انسانی با منشأ الهی می‌داند و آن را علمی مستقل در کنار علم مدنی و نه منشعب از آن می‌شمارد؛ به‌این‌ترتیب به علوم دینی با هویتی مستقل از فلسفه، اصالت و اعتبار می‌بخشد و به‌نحوی شرایط جایگزینی شریعت را به‌جای حکمت عملی در جریان فلسفۀ اسلامی فراهم می‌سازد و زمینه را برای دو علم اصول دین (کلام) و فروع دین (فقه) مهیا می‏کند. گویا ابن‌سینا تحقق فلسفه در جامعة اسلامی عصر خویش را در اسلامی‌سازی (بومی‌سازی) فلسفه و اعتبار و اصالت علوم دینی می‌بیند؛ ازاین‌رو نسبت به فارابی، دغدغۀ بیشتر و قوی‌تری برای بومی‌سازی داشته، و درصدد به‌روزرسانی فلسفه پیشینیان بوده است.

منحصر کردن خاستگاه اندیشیدن و پژوهش، به مواضع ایجاد سوال و به عبارتی، مسئله‌محور بودن یک پژوهش، همیشه راهگشا نیست. این مسئله در خصوص پژوهش در مواجهه با متون دینی به‌ویژه در مواردی که خوانش‌گر، احساس دل‌آسودگی بیشتری از فهم معنای متن می کند؛ می تواند آسیب‌زا باشد. از این رو و با توجه به این که متون دینی، خاستگاه اصلی معارف و آموزه‌های دینی تلقی می‌شوند؛ ارتباط بین این آموزه‌ها و متون، نیازمند نکته‌سنجی بیشتری است. صرف نظر از مقبول بودن یک معرفت و آموزه خاص، اما مستند کردن آن به یک متن دینی خاص، نیازمند دقت بیشتری است. در حوزه تفسیر متن و به ویژه تفسیر قرآن کریم، بدیهی‌انگاری معنای متن و در وجهه بارز آن، فارسی شدگی معنای متن، آسیبی جدی در این خصوص است. چه آن که بسیاری از مضامین، اگرچه نامقبول نیستند، اما انتساب و استناد آن به متن دینی، قابل دفاع نیست. به طور کلی عدم توجه به تفاوت ادبیات زمان خوانش متن و زمان صدور متن، موجب ایجاد آسیب بدیهی‌انگاری در ترجمه متن است. در این میان، باید از تسری مفهوم امروزین یک اصطلاح تاریخی به گذشته (استصحاب تاریخی قهقرایی) پرهیز کرد. در نهایت، دستاورد این پژوهش آن خواهد بود که در مواجهه با متن دینی، لازم است که متن از جهت اثرپذیری از انگاره‌های خوانش‌گر متن، مورد آزمون قرار گیرد.

هدف: هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی در سالهای 76-1375 بود. روش: روش پژوهش حاضر بر مبنای رویکرد ترکیبی می‌باشد. بر این اساس، پژوهش حاضر قصد دارد تا به این پرسش پاسخ دهد که مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی بین سالهای 76-1375 در چه مواردی بوده است. در مرحلۀ اول که از روش کمّی استفاده شد، با روش آماری خی‌دو تک‌نمونه‌ای در محیط نرم‌افزار اس.پی.اس.اس.25 به تحلیل داده‌های کمّی پرداختیم. یافته‌ها: شورای عالی انقلاب فرهنگی، به عنوان مرکز قانونگذاری و مرجع عالی سیاستگذاری، تعیین خط مشی، تصمیم‌گیری و هدایت امور فرهنگی، آموزشی و ‌پژوهشی کشور در چارچوب سیاستهای کلی نظام محسوب می‌شود. با تعیین ترکیب جدید شورا در سال 1375 از سوی مقام معظم رهبری، شورای عالی انقلاب فرهنگی وارد مرحلۀ جدیدی ‏شد. در این مرحله شورای عالی انقلاب فرهنگی موظف شد در رأس فعالیتهای خود، به مدیریت فرهنگی جامعه بپردازد. سیاست راهبردی شورای عالی انقلاب فرهنگی در سالهای 76-1375 قابل توجه است. نتیجه‌گیری: نتایج کمّی بیانگر آن است که دانشگاهها و آموزش عالی تعداد 76 مورد(5/53 درصد)، زنان 17 مورد(12 درصد)، شوراهای عالی 26 مورد(3/18 درصد)، آموزش‌وپرورش 11 مورد(7/7 درصد) و سایر موضوعات 12 مورد(5/8 درصد) است. در مرحلۀ دوم به تبیین این داده‌ها با روش کیفی پرداختیم و به این نتیجه دست یافتیم که دانشگاهها و آموزش عالی، بیشترین توجه و موفقیت را در شورای عالی انقلاب داشته‌اند.

برخی از عبارات ابن‌سینا دربارۀ نفس ناطقه و رابطۀ آن با معقولات، به اثبات اتحاد عاقل و معقول تصریح دارد و برخی دیگر، آشکارا بیانگر بطلان این نظریه است. همین امر، موجب اختلاف میان فیلسوفانِ پس از وی درخصوص نظر نهایی او دربارۀ این مسئله شده است. عده‌ای از ایشان بیان ابن‌سینا را دربارة این مسئله متناقض دانسته،‌ و رویکردی انتقادی نسبت به آن داشته‌اند. گروهی دیگر سعی کرده‌اند تا به‌گونه‌ای این تناقض را رفع کنند؛ اما ظاهراً هیچ‌یک از دو دستۀ مذکور، راه صواب را نپیموده‌اند. در این مقاله، پس از ارزیابی آراء مطرح‌شده، اولاً: با نگاهی جامع به آثار ابن‌سینا به بیان معانی اصطلاحات مهم در مسئلۀ اتحاد عاقل و معقول پرداخته‌ایم؛ ثانیاً: رابطۀ نفس با قوای عقلی را کاویده‌ایم؛ ثالثاً: معناشناسی اتحاد عقل، عاقل و معقول ازدیدگاه ابن‌سینا را تبیین کرده، و در ضمن آن، کیفیت اتحاد نفس با معقولات را در معیت بدن و در مفارقت از آن توضیح داده‌ایم. درمجموع، چنین به نظر می‌رسد که عبارات ابن‌سینا درخصوص نظریة اتحاد، هیچ تناقضی باهم ندارند و بی‌توجه به معانی مختلف اتحاد در آثار او و نیز تفکیک‌نکردن مواطن گوناگونی که ابن‌سینا درخصوص رابطۀ نفس با معقولات بیان کرده است، به توهم تناقض در مسئلۀ مذکور انجامیده است. ابن‌سینا اتحاد نفس با معقولات را اثبات می‌کند و آن را از جهتی شبیه اتحاد ماده و صورت می‌داند. ازدیدگاه وی این اتحاد، در نفسِ همراه با بدن، با صورت معقول خاص تا زمان عدم اِعراض نفس از آن برقرار است؛ اما نفس با پیمودن مراحل کمال و مفارقت از بدن می‌تواند با دریافت دفعی همۀ معقولات و اتحاد با آن‌ها عالَمی عقلی مطابق با عالَم عینی شود.