جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

نویسنده موضو‌ع‌های گوناگونی را در زمینۀ معنای زندگی مطرح و ارزیابی می‌کند. از نظر او معنای زندگی به طور سنتی با آموزه‌های مابعدالطبیعی و الهیاتی پیوند خورده است و فرد طبیعت‌گرا یا باید وارد بحث نشود و یا مسیر دیگری را در پیش گیرد و به جای کشف معنا به دنبال خلق آن باشد. انسان می‌تواند به دنبال اهداف ارزشمند باشد اما این در صورتی می‌تواند به زندگی معنا دهد که همراه با رضایت و خودسازی باشد. معنای زندگی زمانی قوی است که ابتدا به صورت مسئله مطرح شود و سپس راه حل خود را پیدا کند. اگر معنای زندگی مبتنی بر طرح مسئله نباشد ضعیف خواهد بود زیرا در این صورت، انسان می‌داند چگونه زندگی کند همانطور که پرنده می‌داند چگونه لانه بسازد. خداپرستانی که معناداری را در گرو فناناپذیری می‌دانند منطق معنای زندگی را تحریف می‌کنند اما در مقابل، طبیعت‌گراهایی که می‌گویند معنای زندگی ربطی به مرگ ندارد بیش از اندازه ساده‌انگاری می‌کنند. نظر مسیحیت در مورد معنای زندگی در معرض دو انتقاد اصلی قرار دارد: اول، شرور موجود در زندگی انسان ممکن است آنقدر رنج‌آور باشند که حتی خوشبختی بی‌نهایت در بهشت نیز نتواند آنها را جبران کند. دوم، اینکه خدا از خلق انسان هدفی دارد و انسان با تحقق بخشیدن به آن می‌تواند به زندگی‌اش معنا دهد مستلزم تحقیر انسان و سلب استقلال اخلاقی او است. معنا دادن به زندگی از راه پرستش خدا دارای مشکلاتی است که مشکلات خود خداپرستی هستند. بررسی شباهت مفهوم «معنا» در زندگی و در زبان از موضوع‌های دیگری است که نویسنده به آن می‌پردازد.

زیارت در الهیات شیعی، به لحاظ عملی، از آموزه‌ها و شعائر مهم است. اهمیت مناسک زیارت در آموزه‌های اساسی‌تر الهیات شیعی ریشه دارد. در واقع، الهیات شیعی شبکه‌ای از آموزه‌ها و شعائر دینی را تشکیل می‌دهد که در آن، اعتقادات بنیادین نقش اساسی را در توجیه معرفتی و عمل ایمانی دینداران درباب سطوح بعدی نظام اعتقادات و شعائر ایفا می‌کنند. به نظر می‌رسد در این شبکه الهیاتی، پدیدة زیارت، به‌مثابة نوعی از مناسک و شعائر دینی، به لحاظ نظری و اعتقادی، در جایگاه ثانوی و چه‌بسا حاشیه‌ای آن قرار دارد؛ یعنی زیارت تنها مبتنی بر توجیه معرفتی و ایمانی نظام اعتقادات، بویژه باورهای اساسی الهیات شیعی، دارای پذیرش معرفتی و عملی است. با این ملاحظه، آنچه تاریخ عملی الهیات شیعه نشان می‌دهد مشکلات و چالش‌های خاص مربوط به پدیدة زیارت است. از جمله اینکه، ما ظاهرا با انبوه روایات منقول از امامان شیعه (ع) و پیامبر اسلام (ص) مواجه-ایم که تعداد بیشتر چنین روایاتی جایگاه و کارکردی ناپذیرفتنی و بعضا مخالف اعتقادات بنیادین شیعی و حتی خردستیز برای پدیدۀ زیارت را معرفی می‌کنند. ضمن اینکه طی قرون گذشته از سوی عالمان شیعه تلاش انتقادی چندانی برای ارزیابی اسنادی و محتوایی این نظام روایی صورت نگرفته است که این اهمال موجب شیوع بیش از حد آنها در میان عوام و رشد دینداری عوامانة زیارت‌محور گردیده است. نتیجة ناشی از گسترش تاریخی این پدیده، فربه شدن ادبیات آموزۀ زیارت و تنگ شدن فضای لازم برای دیگر آموزه‌ها و ابعاد دین و نقش پررنگ زیارت برای تعریف هویت جامعه شیعی براساس آن شده است. درحالیکه نگاه آسیب شناسانه نشان می‌دهد که آموزه زیارت، که عمدتا عملی مستحبی است به لحاظ الهیاتی در میانه و چه‌بسا در حاشیۀ شبکۀ الهیات شیعی قرار دارد و لذا تنها هنگامی دارای کاربردی درست است که متناسب جایگاهش از آن استفاده گردد و از افراط و رویکرد غلوآمیز درباب آن اجتناب گردد، زیرا چنین افراطی موجب رشد دینداری عوامانه، خرافاتی، و خروج جامعۀ شیعی از مسیر حقیقی آن می‌گردد.

تمایز میان وجود و ذات در ممکن الوجودها یکی از آموزه‌های مبنایی فلسفۀ سده‌های میانه است. متفکرانی چون ابن‌سینا و آکوئیناس با تکیه بر آراء متقدمان نوافلاطونی، دربارۀ این تمایز به بحث پرداخته‌اند. با این حال، [سهروردی] یکی از فلاسفۀ اسلامی که تأثیر بسزایی در گسترش گفتمان فلسفی در ایران داشت، دیدگاه مشائی سنتی دربارۀ حقیقت [اشیاء] را برهم زد و ماهیت هستی‌شناسانۀ وجود را مورد مناقشه قرارداد. سهروردی از طریق نقد مفهوم مشائی وجود، نشان داد که این تمایز نامرتبط با مباحث مابعدالطبیعی است و در عوض باید بر شهود ماهوی/ذاتی از «سلسله مراتب انوار» تکیه کرد. [در این مقاله] تشریح خواهم کرد که چرا سنت [فلسفۀ اسلامی] متأخر از خوانش اشتباه ذات‌باورانۀ سهروردی حمایت کرده‌اند و این فرضیه را مطرح کرده‌ام که شاید دلیل این امر، تفسیر افلاطونی از شهود ذاتی باشد که سهروردی آن را به تفصیل شرح داده است. فیلسوفان متأخر در سنت [فلسفۀ] اسلامی روش‌شناسی را با توصیف حقیقت اشتباه گرفته‌اند.

لیوتار از کنش‌گری یا تخصیص آموزش به کارکرد کارآمد سیستم اجتماعی سخن می‌گوید. آموزش دیگر نباید به دنبال آرمان‌هایی مانند خودمختاری یا رهایی شخصی باشد، بلکه باید به ابزارها، فنون یا مهارت‌هایی توجه کند که به عملکرد کارآمد دولت در بازار جهانی و حفظ انسجام داخلی کمک می‌کند. اما این امر نیازمند افرادی با ویژگی‌های خاص است – نه افراد خودمختار کانتی، بلکه افراد هنجارمند و قابل اداره و کنترل فوکویی. گفتمان در شکل‌گیری چنین افرادی، نقش به‌سزایی دارد. اما فوکو به طور کامل توضیح نمی‌دهد که گفتمان چگونه این کار را از طریق نیروی زبان انجام می‌دهد. این مقاله از نظریۀ کنش‌گفتاری جان آستین استفاده می‌کند تا نظرات فوکو در مورد نیرو یا اثرات زبان در شکل‌گیری افراد هنجارمند و قابل اداره را به‌طور کامل‌تری در راستای حرکت به‌سوی کنشگری بسط دهد.

ژاک دریدا (1930-2004)، فیلسوفِ آنتی رئالیستِ[ضد واقع‌گرای] تاثیرگذار، زیربنای مفروضات فلسفه غرب از یونان باستان را آشکار می‌کند و استدلال می‌کند مبنی بر این‌که بنیان‌های آن قابل دفاع نیست. او بر این باور بود که فلسفه غرب امری «غیرممکن» است؛ زیرا واقعیتی کلی که هدف نهایی تمامی بنیادها یا فرآیندهاست، مانند ایده (افلاطون)، خدا (آگوستین)، کوگیتو (دکارت) و روح مطلق (هگل) را پیش‌فرض می‌گیرد. این مقاله‌ی کوتاه، به روشی که دریدا موضع خود را در مقابل واقعیت کلیات اتخاذ کرد، پرداخته و پیامدهای آن در جامعه را بررسی می‌کند. دریدا معتقدست که تقابل میان گفتار و نوشتار تجلی «خردمحوری» فرهنگ غربی است – یعنی این فرض کلی که قلمرویی از «حقیقت» کلی، پیش از بازنمایی آن با نشانه‌های زبانی و مستقل از آن وجود دارد. خردمحوری، ما را تشویق می‌کند که نشانه‌های زبانی را به‌عنوان جزء جدا نشدنی آن‌ها تلقی کنیم. تصور خردمحورانه از حقیقت و واقعیت به عنوان موجودیتی خارج از زبان، از تعصبی عمیق در فلسفه غرب ناشی می شود که دریدا آن را نقد می‌کند. بخش دوم، نظریه‌ی «واسازی» او را در ارتباط با واقعیت کلیات معرفی می‌کند. بخش سوم به تأثیر «واسازیِ» دریدا بر جامعه معاصر می‌پردازد. بخش چهارم، اهمیت فلسفه دریدا را در متون مکتوب و آموزه‌های مسیحی به اختصار مورد بحث قرار می‌دهد. بخش پنجم این مقاله را به پایان می‌رساند.

محور اصلی در «فلسفه برای کودکان» این است که باورهای کلیشه‌ایِ مربوط به ظرفیت‌ محدود کودکان را به چالش بکشیم و درک خود را از ماهیت فلسفه و اینکه چه کسی قادر به مشارکت در آن است گسترش دهیم. هدفْ رشد ذهنی کودکان است؛ هدفْ کشف موضوعاتی است که کودکان دوست دارند درباره‌شان فکر کنند و به بحث و تأمل بپردازند. پس هدف فلسفه برای کودکان این نیست که به کودکان تاریخ فلسفه و اندیشۀ فلاسفۀ بزرگ را درس دهد، بلکه‌ آموزش مهارت‌های تفکر و توانایی پرسش و استدلال است، زیرا چنین آموزشی می‌تواند کودکان را برای زندگی آماده کند. هدفِ فلسفه برای کودکان، که با نام دکتر متیو لیپمن (1923-2010) گره خورده است، طراحی کلاس‌ها و برنامه‌های درسی‌ای است که کودکان را به پرسش‌گری و تفکر ترغیب کند. در چنین کلاسی، کودکان دور هم جمع می‌شوند و دربارۀ پرسشی که انتخاب کرده‌اند بحث می‌کنند و معلم نیز در مقام تسهیل‌گر عمل می‌کند و از کودکان در تفکر، استدلال و پرسش‌هایشان حمایت می‌کند. معلم بچه‌ها را راهنمایی می‌کند تا در طول بحث و گفت‌گو، خوب گوش کنند، پاسخ دهند و ایده‌هایی را که به ذهن‌شان می‌رسد با دیگران به اشتراک بگذارند تا به درک مشترکی از پرسش‌ برسند. پرسش‌گریِ کودکان در اینجا در واقع اصلی‌ترین فعالیت فلسفی را شکل می‌دهد، یعنی تأمل در معنای تجربه‌ها و مفاهیم معمولی به‌منظور توسعۀ درک جهان، دیگران و خود.