جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

ارتباط علم با مبانی و تأثیرپذیری آن از اندیشه و جهان‌بینی و چگونگی تأثیرپذیری علم از مبانی از مسائل مهم در فلسفه علم است. در دهه‌های اخیر به جهت بحثهای جدی در فلسفه علم و تأکید برخی فلاسفه علم بر جهت‌دار بودن علم و نیز تغییرات ارزشی در جوامع دینی‌،‌ این سئوال (ارتباط علم با جهان بینی) بصورت جدی‌تری مطرح شد و سخن از علم دینی در مقابل علم سکولار به میان آمد و نقش سکولاریسم در تولید علم طبیعی مدرن آشکارتر گردید. سکولاریسم که نوعی انحصارگرایی در حوزة هستی و شناخت‌ است با ورود به هر یک از حوزه‌های علمی‌،‌ تعریفی متفاوت از موضوع‌،‌ روش و هدف برای آن علم به ارمغان می‌آورد. بی‌شک این مکتب بر اساس جهان‌بینی خود‌،‌ مبانی و پیش‌فرض‌های علوم را تعریف می‌کند. این مقاله با روش تحلیلی ـ توصیفی نقش مبانی‌ و پیش‌فرض‌های سکولاریسم در جریان تکامل علم نوین را تبیین و بررسی کرده و تلاش نموده تا ماهیت سکولاریستی آن. را در موضوع‌،‌ روش‌،‌ ماهیت و در نتیجه پیامدهای سکولار آن بیان کند و نشان دهد که علم تنها امری برخاسته از تجربه نیست؛ بلکه تفکرات دانشمندان در جهت‌داری علم تأثیرگذارند.

مارتین هایدگر یکی از شاخص‌ترین متفکران قرن بیستم است که نقدهای بنیادینی را متوجه سوبژکتیویسم مترتب بر جهان مدرن کرده است. هایدگر تاریخ 2500 ساله غرب را به‌مثابه تجلیگاه عقلانیت متافیزیکی به مهمیز نقد می‌کشد و در برابر تفکر محاسبه‌ای دکارتی و کانتی، تفکر ژرفانگر مبتنی بر متافیزیک وصال را مطرح می‌کند. هایدگر بر این باور است که با ظهور و بروز دکارت به‌عنوان مبدع پارادایم مدرنیته، سوبژکتیویسم در جهان سایه می‌گستراند و یکی از نتایج و تبعات گریز‌ناپذیر تفوق سوبژکتیویسم، سیطره عقلانیت تکنولوژیک بر جهان است. از نظر هایدگر، تکنولوژی یک ابزار صرف نیست؛ بلکه نوعی انکشاف و شیوه تفکر خاصی است که منطق متصرفانه و حسابگرانه خود را بر همه‌چیز و همه‌کس تحمیل می‌کند. به‌عبارتی‌دیگر، در پارادایم معرفت بنیاد مدرن، هستی به‌صورت تکنولوژیک آشکار می‌شود که نوع خاصی از عقلانیت را به وجود آورده که تحت عنوان عقلانیت تکنولوژیک از آن یاد می‌شود. مفروض این مقاله بر این نکته استوار است که اگرچه علی شریعتی نیز به‌مثابه متفکری که منتقد جهان مدرن است، علم‌گرایی و ماشینیسم را نقد می‌کند ولی واقعیت این است که نقد شریعتی از تکنولوژی و ماشینیسم، بیشتر سویه و صبغه سیاسی و جامعه‌شناختی دارد و شریعتی هرگز همچون هایدگر قادر به نقد فلسفی، حکمی و هستی‌شناسانه سوبژکتیویسم و عقلانیت تکنولوژیک مترتب بر جهان مدرن نیست.

خاستگاه اندیشه تاریخی ویکو به عنوان پیشگام متفکّران تاریخی‌اندیش طرح انتقادات از روش دکارتی است. تفکّر تاریخی‌اندیش، نحوۀ اندیشیدن را متأثر از شرایط زمانی و تاریخی می‌داند و به تاریخی‌بودن هرگونه فهم، تفکّر و تعقّل قائل است. در مقابل تفکّر غیرتاریخی به همسانی تعقّل در همه شرایط و به عبارتی به یک نوع عقلانیّت قائل است. انتقاد ویکو به تفکّر دکارتی ناظر به همین دیدگاه است. ویکو، تلاش دکارت برای یقینی‌کردن همه علوم با ملاک وضوح و تمایز را مورد نقد قرار می‌دهد و معتقد است که در علوم انسانی و از جمله تاریخ، نمی‌توان به این وضوح و تمایز دست یافت. ویکو - برخلاف دکارت- به صیرورت و تحوّل دائمی ذات و سرشت انسان و به تبع آن تفکّر و تعقّل وی در طول تاریخ معتقد است و این تحوّل را بر اساس دوره‌های مختلف تاریخ و شکل‌های متناظر آن مورد توجّه قرار می‌دهد. ویکو حاصل روش دکارتی را که مبتنی بر تحلیل و انفکاک است، گسست انسان از تاریخ و اجتماع می‌داند. از نظر ویکو معرفت راستین درباره هر چیز، دانش از راه علل یا به عبارتی دانش تاریخی درباره آن است. ویکو گرچه تاریخ را ساخته آدمی می‌داند، امّا هدایتگر آن را مشیّت الهی معرّفی می‌کند. در این مقاله کوشش شده است تا از رهگذر مقایسة تفکر تاریخی ویکو با تفکر ذات‌گرایانه دکارتی و ریاضیاتی‌گرایی وی به فهم بهتری هم از سرشت تفکّر تاریخی و هم تفکّر ذات‌گرایانه و غیر تاریخی نائل شویم.

بی‌تردید هراکلیتوس و پارمنیدس از منابع فکری دایمی اندیشه هایدگر هستند. آنچه به این دو جایگاهی ویژه در اندیشه هایدگر بخشیده است، تلقی خاص هایدگر از حکمت سپیده‌دمانی این دو و نقش تفکر ایشان در گشودن راهی دیگر در تفکر است. به زعم هایدگر تلاش برای جست‌وجوی سرآغازهای دیگر برای تفکر، سرآغازهایی که برخلاف سرآغاز متداول تاریخ متافیزیک به صورت‌بندی سوژه-ابژه نمی‌انجامد، عاجل‌ترین وظیفه پیشاروی تفکر اصیل است. از وجهه نظر او، ماهیت دسترس ناپذیر تفکر این حکما، برخلاف رای مختار ارسطو ناشی از لکنت زبان (اشاره به متافیزیک، 993a15-17 که ارسطو پیشاسقراطیان را به کودکانی ناتوان از سخن گفتن صحیح تشبیه می‌کند و در متافیزیک 988a22-23 آن‌ها را متهم به ابهام در سخن می‌کند ) μέν ἀμυδρως() و ناآزمودگی ایشان (اشاره به متافیزیک، 985a13-14 که ارسطو پیشاسقراطیان را به مردان ناآزموده جنگی تشبیه می‌کند) نیست. بلکه بدان جهت است که سرآغاز در اصالت خاستگاهیش بیش از هر جای دیگر در اندیشه این حکما به آشکارگی رسیده است. در این میان لوگوس هراکلیتوس، از نظر هایدگر جایگاهی ممتاز دارد؛ به‌طوری‌که تفسیر صحیح لوگوس نزد هراکلیتوس وجوهی از سرآغاز اصیل اندیشه را برای ما آشکار می‌کند. در این مقاله با تفسیر هایدگر از این مفهوم بنیادین تفکر هراکلیتوس همراه می‌شویم تا به این پرسش بنیادین تحقیق نزدیک‌تر شویم: جایگاه لوگوس در اندیشه هراکلیتوس چیست و آن چگونه می‌تواند مطلع سرآغازی دیگر شود؟

بحث این مقاله درباره هنر به مثابه هنر زیبا در معماری نظام کانت است. در اینجا نشان داده می ­شود که کانت در ابتدای کار خود تصور و تلقی واحدی از معماری نظام فلسفه خود همچون پیکره واحدی داشته است؛ پیکره واحدی که او به آن همچون یک کل می اندیشیده است. از این رو تفکر انتقادی او یک متافیزیک است. او با عبور از متافیزیک سنتی، بنیاد متافیزیک انتقادی برآمده از خرد انتقادی یعنی؛ سوبژکتیویته را آشکار کرد. همه عناصر فلسفه او بر بنیاد سوبژکتیویته شکل می­ گیرد. از سوی دیگر در دوره جدید هنر همچون هنر زیبا فهمیده می­ شود؛ چرا که هنر پیش از دوره مدرن معنای عام­تری را در بر می­ گیرد. بنابراین نقش کارکردی، تربیتی و معرفتی و... داشته اما برای فهم رویکرد جدید به هنر از منظر فلسفه می­بایست به کانت برگردیم. از این رو نشان داده می­ شود که هنر زیبا به مثابه محصول نبوغ در دوره جدید و در اندیشه کانت بر بنیاد سوبژکتیویته چونان شرط امکان آن بنا می­ شود.

در مقالۀ حاضر می‌کوشیم در برخی از ابیات و اشعار مولوی رد چیزی را پیدا کنیم که آن را «هژمونی سکوت» می‌نامیم. طرفداران «هژمونی سکوت» زبان را خوار می‌شمارند و سکوت را بی‌اندازه ارج می‌نهند و آن را دربردارندۀ نوعی شهود ویژه می‌دانند که دسترسی به امر فراسوی زبان را میسر می‌سازد. این نگرش به سکوت و زبان تاریخ دور و درازی دارد و تازه در قرن‌های اخیر به پرسش گرفته شده است. سعی خواهیم کرد رویکرد «هژمونی سکوت» را به‌میانجی رویکردی هگلی‌ ـ‌ لاکانی خوانش کنیم، رویکردی مدرن که سکوت و زبان را به یک اندازه ارزشمند می‌داند و در نهایت سکوت را پدیده‌ای صرفاً زبانی می‌داند. خاطرنشان خواهیم ساخت که این دو نگرش در دو منطق متفاوت بنیاد دارند؛ اولی در قاعدۀ امکان اشرف سهروردی و دومی در منطق پس‌گسترانۀ ایدئالیسم آلمانی. پس از بررسی تبعات معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی این دو رویکرد، در نهایت نتیجه خواهیم گرفت که موضع «هژمونی سکوت» موضعی متناقض و ناممکن است.

چکیده هدف: بررسی ادبیات پژوهش نشان داد که مطالعات بسیار اندکی با تمرکز بر توسعه معلم در رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان گزارش شده است. بنابراین با توجه به شکاف تحقیقاتی موجود در داخل کشور، هدف پژوهش حاضر بررسی نقش فلسفه برای کودکان در توسعه حرفه­ ای معلمان می ­باشد.. روش پژوهش: رویکرد این پژوهش استقرایی و از روش کیفی برای انجام آن استفاده شده اسـت. نـوع پـژوهش میدانی و از روش مطالعه موردی استفاده شد. جامعه آماری پژوهش، اعضای هیات علمی و معلمانی بودند که در این حوزه سابقه پژوهش و تدریس داشتند. در پژوهش حاضر با استفاده از روش نمونه­ گیری هدفمند تعداد 12 نفر از اعضاء تحت مصاحبه قرار گرفتند. سپس داده‌های حاصل از آن‌ها از طریق کدگذاری باز، محوری و انتخابی، تجزیه‌ و تحلیل شد. یافته‌ها: نتایج حاصل از یافته ­های پژوهشی نشان داد که آموزش فلسفه برای کودکان در خودشناسی، احترام به نظر دیگران، تأمل در تدریس خود، شناخت ظرفیت دانش ­آموزان­، دانش­ آموز محوری، انتقال راهبردهای تدریس آموخته شده در آموزش فلسفه برای کودکان به سایر دروس، توسعه تفکر، توسعه تسهیل گری، توسعه تحقیق مشارکتی، بهبود مهارت ارتباطی، توسعه فرهنگ، توسعه آموزش گفتگو، توسعه کار تیمی و به طور کلی در ارتقای پیشرفت حرفه ­ای معلمان نقش تاثیر­گذاری دارد. نتیجه‌گیری: با توجه به مشارکت‌های فردی و اجتماعی روش آموزش فلسفه برای کودکان، واضح است که اجرای این رویکرد در تمامی مقاطع تحصیلی از دوره پیش ­دبستانی تا دانشگاه مفید خواهد بود.

این مقاله تلاش کرده است تا از طریق ایده هایدگری دانشگاه، نزاعی را بر سر دانشگاه صورت‌بندی کند و به بحث بگذارد که می‌توان آن را نزاع اشپینگلری/ وبری خواند. اشپینگلری که به تعلیم یک ملت و تربیت یک رهبر معنوی، فرا می‌خواند و وبری که دانشگاهیان را از پاسخ‌های پیامبرانه بر حذر می‌دارد و دعوت به اندیشیدن علمی، در یک سنت بی‌اندازه سخت­گیر آکادمیک می‌کند. مقاله تحلیل ایده دانشگاه نزد هایدگر را در بستر تأملات هایدگر بر روی دانشگاه، قبل و بعد از خطابه ریاست، یعنی «حق تنفیذ حکم دانشگاه»، قرار داده است و برای اینکه در پایان نتیجه‌ای فراسوی نزاع اشپینگلری/ وبری بگیرد، به دریدا ارجاع داده و تلاش کرده است ایده سومی را صورت بندی کند که ضمن اینکه «مسئولیت»، نقش کانونی در آن ایفاء کند، ولی این «مسئولیت»، ناظر بر انگاره‌ها و اهداف ایدئولوژیکی خاصی نباشد که منجر به سیطره دیکتاتوری بر دانشگاه و سیاسی شدن علوم می‌شود. مقاله تصریح کرده است که گرچه در مخالفت هایدگر با «آزادی آکادمیک پر قیل و قال دانشگاه‌های آلمانی» تردیدی وجود ندارد، اما مبانی فلسفی این مخالفت، پیچیده، چند سویه و مبهم است.

هدف: پژوهش حاضر با هدف تبیین و تفسیر رویکرد رجیو امیلیا بر اساس مفروضه­ها و باورهای اساسی فلسفه پست­مدرن انجام شد. روش پژوهش: برای انجام پژوهش از روش تحلیلی- استنتاجی استفاده شد. حیطه پژوهش حاضر تمامی منابع نوشتاری ملی و بین­المللی در زمینه تعلیم و تربیت پست­مدرن و همچنین رویکرد رجیو امیلیا بود که از میان آنها با استفاده از روش نمونه­برداری هدفمند، معتبرترین منابع انتخاب شدند. یافته‌ها: برای پاسخ به سوال پژوهش، اصول و ویژگی­های اساسی رویکرد رجیو امیلیا بر اساس چهار ویژگی محوری فلسفه پست­مدرن، مورد توصیف، تبیین و تفسیر قرار گرفت. ویژگی اول فلسفه پست­مدرن (انکار محوریت فاعل شناسا) بر اساس مفهوم «پروجِتِتْسیونه»، و توجه به معلم به­عنوان یک همراه، پرورش­دهنده و راهنما و نه یک دانای کل؛ ویژگی دوم فلسفه پست­مدرن (توجه به زبان) بر اساس ایده «صد زبان کودکان»؛ ویژگی سوم فلسفه پست­مدرن (نفی کلیت‌گرایی) بر اساس به­چالش کشیده شدن ایده قابل­انتقال بودن برنامه­درسی، توجه به شایستگی­های معناسازی کودکان، رد اندیشه یکسان­سازی و تفکر دوگانه، و مبتنی بودن بر آموزش و پرورش فراگیر و در نهایت، ویژگی چهارم فلسفه پست­مدرن (توجه به عنصر غیریت) بر اساس دو مفهوم «پداگوژی گوش دادن» و «مستندسازی پداگوژیک»، مورد تحلیل و تفسیر قرار گرفت. نتیجه‌گیری: تقلید، یا کپی کردن رویکرد رجیو امیلیا نه ممکن است و نه مطلوب. با این حال، شناخت و تحلیل ویژگی­ها و ارزش‌های حاکم بر این رویکرد می­تواند درس‌های ارزشمندی برای بازسازی و اصلاح تعلیم و تربیت اوان کودکی کشورمان به­همراه داشته باشد.

این مقاله به ­صورت کیفی کاربرد تصویرگری در کتاب کودک را به ­عنوان میانجی دریافت عقلی و تفکر انتقادی معرفی می‌کند تا اهمیت آموزش فلسفه­‌ورزی به کمک تصویرگری را نشان دهد. آموزش فلسفی از طریق کتاب‌های تصویری، امکان رشد قوای شناختی کودکان را فراهم می­‌آورد و کمک می­‌کند آنها مطابق با نیازهای جامعه‌ای که در آن زندگی می­کنند فکر و عمل کنند. در مورد آموزش فلسفه به کودکان نظریه‌پردازانی همچون متیو لیپمن برنامه‌هایی تدوین کرده‌اند که در سال­های اخیر، کاربرد نیز یافته­‌اند. در این نوشتار، علاوه بر شرح روش لیپمنی که بر متن ادبی تاکید دارد، امکانات آموزش از طریق تصویر‌گری بررسی می‌­شود. روش گردآوریِ داده­‌های این پژوهش مبتنی بر اطلاعات برآمده از مطالعۀ کتابخانه‌ای و جست­وجوی اینترنتی است که ضمن تبیین ویژگی‌های تصویرگری در آموزش فلسفه به کودکان، رابطۀ مفاهیم با تصاویر را به­ صورت انتخابی در دو اثر از سیلوراستاین و یک اثر از ولف ارلبروش توصیف و تحلیل می‌کند. یافته‌ها نشان می‌دهند ابهام اَشکال انتزاعی در آثار سیلور استاین و نیز تفسیرپذیریِ دلالت‌های رنگ در اثر ارلبروش می­توانند امکان پرسش‌گری، تفکرورزی و متعاقب آن شناخت درونی و در نهایت، رشد فکری کودکان را فراهم آورند و آنها را برای خودشناسی، خودسازی و برای ساختن جامعه‌ای بهتر آماده سازند. به این ترتیب، لازم است به تمام ابعاد و عناصر کتاب کودکان توجهی ویژه شود تا رابطه­‌ای مستقیم میان کتاب و کودک شکل بگیرد.