جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

علوم شناختی با تبیین کارکردها و ظرفیت‌های شناختی ذهن و مغز، امکان-های جدیدی را برای کنش¬گران تربیت ایجاد کرده است. بدیهی است که کاربرد این آموزه¬ها در ابعاد مختلف تربیت متفاوت خواهد بود. از این رو، در این مقاله تأثیر یافته¬های علوم شناختی بر رویکرد تربیت دینی مورد بررسی قرار می¬گیرد. ازآنجاکه نظریه بازنمودی- رایانشی رویکرد غالب در علوم شناختی تلقی می¬شود، این نظریه مبنای فهم عملکرد ذهن قرار می¬گیرد. بر اساس این دیدگاه، پردازش شناختی دارای دو مؤلفه اساسی است: نخست این‌که ذهن در بازنمایی از شیوه¬های مختلفی استفاده می-کند و دوم این‌که تمام پردازش‌های شناختی دارای مؤلفه هیجانی است. از سوی دیگر، تجارب دینی نیز دارای ابعاد مختلفی است. بنابراین، این ایده مطرح است که هر یک از تجربه¬های دینی کدام یک از انواع بازنمایی را درگیر می¬سازد. بدین ترتیب، در رویکرد شناختی نسبت به تربیت دینی با یک الگوی سه وجهی مواجه هستیم که وجه اول آن، انواع بازنمایی¬ها، وجه دوم، انواع تجربه¬های دینی و وجه سوم، مؤلفه هیجانی است و تمامی فرایندهای ذهنی در چنین بستری روی می¬دهد. نتایج این مطالعه نشان می-دهد که اولاً در فرایند تربیت امکان جدا ساختن تربیت دینی عقلانی و احساسی وجود ندارد؛ زیرا هیجان جزء جدایی‌ناپذیر شناخت است. دوم این‌که تربیت دینی اثربخش، متضمن درگیر ساختن تمام انواع بازنمایی است- البته در این مداخله لازم است نسبت‌های مفهومی بین انواع تجربه¬های دینی و انواع بازنمایی¬ها مورد توجه قرار گیرد.

شباهت مفهوم «طبیعت» در دیدگاه روسو با مفهوم «فطرت» در دیدگاه اسلامی، برخی را به یکی انگاشتن این دو سوق داده است. به نظر می‌آيد میان این دو به‌رغم شباهت‌‌ها، تفاوت‌های جدی نیز وجود دارد. مقاله حاضر با بررسی تطبیقی مفهوم «طبیعت» در رساله «امیل» روسو با مفهوم «فطرت» در دیدگاه آیت‌الله شاه‌آبادی، بر آن است تا وجوه اشتراک و افتراق میان دو مفهوم مذکور را با استفاده از روش تحلیل مفهومی و با بهره از رویکرد تطبیقی تبیین نماید. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که روسو، در همه آثار خود، از جمله رساله «امیل»، بر سرشت مشترک انسانی تأکید دارد. او با روش تجربی، تاریخی و عقلی با اثبات پیشینی طبیعت انسانی، دو وجه حیوانی و فراحیوانی را مورد توجه قرار می‌دهد. با این همه، او با لحاظ انسان به‌عنوان جزئی از عالم طبیعت و به‌تبع رویکرد طبیعت‌گرایانه خود، جنبه حیوانی طبیعت مشترک را به‌طور پررنگ‌تری مورد تأکید قرار می‌دهد. او به ویژگی‌های طبیعت مشترک انسانی همچون «نیکی، قانون‌مندی و همگانی بودن، بالقوه بودن بخشی از گرایش‌ها و ادراک‌ها» توجه دارد و به نظم و ترتیب در فعلیت یافتن آن‌ها تأکید می‌نماید. از نظر روسو، اصل طبیعت امری غیراکتسابی است که البته به آموزش و پرورش توسط انسان‌های دیگر نیاز دارد؛ از این رو می‌توان ثابت بودن هسته طبیعت و تغییر بخش‌هایی از آن را پذیرفت که به «طبیعت ثانویه» منتهی می‌شود. از مقایسه تطبیقی مفهوم و ویژگی‌های طبیعت انسانی در دیدگاه روسو با آنچه آیت‌الله شاه‌آبادی با روش‌های عقلی، نقلی و تفسیری در باب فطرت به آن پرداخته است، چنین حاصل می‌شود که به‌رغم اشتراکات ظاهری، تا حد قابل‌تأملی معنای طبیعت روسویی در فطرت با دیدگاه وی فاصله دارد. البته با توجه به توسعه معنایی طبیعت انسان در نگاه روسو، بخش‌های مشترک و مشابهی را میان آن‌ها می‌توان یافت، اما در ویژگی‌هایی مهمی همچون «معصوم از خطا بودن، جهت‌گیری الهی و توحیدی داشتن و همچنین فراغت از تبدیل و تغییر» اختلافات جدی میان دیدگاه روسو و آیت‌الله شاه‌آبادی نمایان می‌گردد.

هدف این مقاله استخراج فلسفه تعلیم و تربیت ایران بر مبنای ویژگی‌های فرهنگی ایران باستان است. به این منظور، با در نظر داشتن تعریف تیلور از فرهنگ و تأکید بر چهار عنصر اثرساز شامل حکومت، شرایط اجتماعی، دین و آموزش و پرورش و با استفاده از روش‌های تحقیق تاریخی، تحلیل استعلایی و استنتاج به تحلیل و صورت‌بندی فلسفه تعلیم و تربیت ضمنی ایران باستان پرداخته شده است. یافته‌های پژوهش شامل هدف غایی تربیت، مفهوم اساسی تربیت، مبانی فلسفی (انسان‌شناسی، معرفت‌شناسی و ارزش‌شناسی) و اصول حاصل از آن می‌باشند. بررسییافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که هدف غایی تعلیم و تربیت«دست‌یابی به خیر» است و در این راستا به ابعاد مختلف وجود انسان توجه می‌شود و این نکته، به‌ویژه در وجه فردی، از نقاط مثبت فلسفه ضمنی تربیت ایران باستان است. در بخش مربوط به انسان‌شناسی، نگاه جبری به انسان و توانایی‌هایش، همچنین عدم تحرک اجتماعی و تعلق به طبقه اجتماعی خاص، قابل انتقاد است. در حیطه معرفت‌شناسی، وابستگی معرفت به طبقات اجتماعی، عدم توجه به ارزش فی‌نفسه دانش و تسلط رویکردهای تقلیدی در برابر تعقلی از نقاط ضعف این فلسفه تربیتی است. در حیطه ارزش‌شناسی نیز نقاط قوت و ضعفی وجود دارند. در بعد اجتماعی پای‌بندی به ارزش‌های طبقاتی و عدم قدرت انتخاب در آن‌ها نقطه منفی به‌حساب می‌آید. اما در حیطه فردی و ارزش‌های فردی، پای‌بندی افراد و نقش خانواده در انتقال ارزش‌ها از نقاط مثبت به‌شمار می‌رود.

هدف این مقاله، شناسایی و تحلیل اهداف تربیت اخلاقی شخص‌گرا می‌باشد. برای نیل به این هدف، از روش بازسازی شدۀ قیاس عملی فرانکنا استفاده شده است. مطالب در دو بخش عمدۀ «هدف غایی» و «هدف میانی» تربیت اخلاقی شخص‌گرا ارائه شده‌اند. یافته‌های این مطالعه حاکی از آن است که هدف غایی تربیت اخلاقی شخص‌گرا، «شخص شدن» است. شخص شدن، بیان‌گر رشد و کمال متربّی است. شخص شدن، پاسخی شخص‌گرا به بایدهای حیاتی متربّی است. در واقع، حفظ حیات و کسب خوشبختی در گِرو شخص شدن و نیل به حیات شخصی است. مفهوم شخص، دلالت و اشارت اخلاقی دارد. متربّی که شخص می‌شود، حیات اخلاقی را در خود متجلّی ساخته است. حیات اخلاقی شخص، مضمونی فضیلت‌‌محور دارد. بر این اساس، هرگاه متربّی به مقام شامخ شخص دست پیدا کند، در واقع، فضیلت‌مند است و خود را به فضایل اخلاقی متخلّق ساخته است. بر این اساس، هدف میانی تربیت اخلاقی شخص‌گرا، پرورش فضایل اخلاقی در متربّیان است. این هدف، تربیت اخلاقی شخص‌گرا را در چارچوب رویکرد تربیت اخلاقی فضیلت قرار می‌دهد. با وجود این، به‌واسطۀ مبانی فلسفی شخص‌گرایی، تربیت اخلاقی شخص‌گرا، قرائت ویژه‌ای از تربیت اخلاقی فضیلت‌محور ارائه داده است. برخلاف سایر تقریرهای مربوط به تربیت اخلاقی فضیلت‌مدار، تربیت اخلاقی شخص‌گرا، قوانین و اصول اخلاقی را در چارچوب فضایل و ملکات اخلاقی قرار می‌دهد. علاوه بر این، در این رویکرد به نقش آزادی انتخاب در تربیت اخلاقی متربّیان بسیار توجه شده است.

قرار دادن عمل تربیتی ذیل الگوی هدف ـ وسیله، امری مورد بحث و مناقشه‌آمیز است. مخالفتها با پذیرش این الگو متکی بر دلایل متفاوتی است که از جمله میتوان به تعارض آن با عاملیت متربی یا نادیده انگاشتن وجه اخلاقی در تربیت اشاره کرد. در مقابل، مستثنا کردن عمل تربیتی از این الگو نیز به‌نوبه خود با مشکلات و چالش¬هایی مواجه است. این مقاله در راستای انتخاب موضعی مناسب در این بین، ابتدا بر اساس مفهوم اسلامی عمل، تفکیک ارسطویی عمل به دو نوع عمل ابداعی و عمل اقدامی را مورد نقد قرار میدهد. بر مبنای این نقد، دوگانگی مورد اشاره از عمل نزد ارسطو نفی شده و شکل موسّعی از الگوی هدف- وسیله که همه اعمال آدمی را شامل میشود، معرفی میگردد. بر همین مبنا، عمل تربیتی ابتدا به شکل یک تعامل یعنی ترکیبی از دو عمل تربیت نمودن و تربیت یافتن که به ترتیب از سوی مربی و متربی محقق میشود، تبیین گشته و نسبت هر یک از این اعمال با الگوی پیشنهادی تحلیل میگردد. در نهایت نشان داده میشود که الگوی پیشنهادی چگونه می‌تواند از ضعف¬ها و نواقصی که در دو تبیین سنتی از ماهیت عمل وجود دارد مصون بماند.

مقاله در پی پاسخ به دو پرسش بر اساس آرای افلاطون و کانت در موضوع صیانت از قانون است. نخست آن‌که اطاعت از قانون چه مبنایی دارد و دوم آن‌که چه بایستههای تربیتی از آن قابل استنتاج است. روش بررسی از نوع استنتاج و قیاس است و برای یافتن وجوه اشتراک و تفاوت دیدگاه‌های دو فیلسوف از روش تحلیل تطبیقی بهره برده است. هر دو فیلسوف اطاعت‌پذیری مطلق در برابر قانون را تعریف صیانت از قانون می‎دانند. هدف از این صیانت در مقام عمل، تبعیت از قانون و در مقام نظر بحث و بررسی عالمانه برای اصلاح قانون است. دو فیلسوف در سه اصل تربیتی مشتمل بر آگاهی نسبت به مفاد قوانین، آگاهی نسبت به ضرورت قانون‌مداری و نگاه نقادانه نسبت به قوانین و محتوای آن‌ها مشترک‌اند. اما علاوه بر آن‌ها، افلاطون به اصول احترام به قانون و اولویت و تقدم مطلق قانون‌مداری، و کانت نیز به اصل تفکر و گفتگو قائل است. روشهای تربیتی شامل تعیین سهمیهای در برنامه درسی علوم اجتماعی برای بحث درباره قانون، تبیین ضرورت قانون‌مداری در محتوای برنامه درسی، ارائه الگوی عملی در اطاعت از قوانین آموزشی، برگزاری جلسات آزاداندیشی و تأمل در بازبینی و اصلاح قوانین در مدرسه بر اساس اصول تربیتی فوق توصیه می‌شود.

هدف اصلی این پژوهش، نقد منظر عصب‌پژوهی فلسفی چرچلند درباره یادگیری بدنمند رادیکال است. برای دستیابی به این هدف، نخست تحلیلی از مواضع فیزیکالیستی عصب‌پژوهی فلسفی و دشواری‌های آن ارائه شده است. سپس، رویکرد عصب‌پدیدارشناختیِ وارلا و ماتورانا به‌مثابه بدیل رویکرد رادیکال به یادگیری بدنمند مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. برای دستیابی به این هدف، با ابتنا به رویکرد عصب‌پدیدارشناسی، مواضع رویکرد فیزیولوژیکی عصب‌پژوهی فلسفی مورد نقد قرار گرفته است. در این بررسی نشان داده شده است که از منظر چرچلند مشاهده‌گر بیرونی با آگاهی از کارکرد و یا ارگانیزم مغز می‌تواند به همه دانشی که این ارگانیزم واجد آن است، دست یابد. در حالی که در رویکرد عصب پدیدار شناسی وارلا، یادگیریِ بدنمند صرفاً مبتنی بر آگاهی ما از مغز نیست. این دیدگاه به‌رغم پذیرش یادگیریِ بدنمند، فهم آن را در بافت بیولوژیکی، روان‌شناختی و فرهنگیِ ممکن تلقی می‌کند. بدین ترتیب به یادگیری به‌عنوان تجربه نوپدیدِ بدنمند، عجین شده در جهان، بسط یافته و فعال ارج می‌نهد.

هدف از این پژوهش، مقایسه مؤلفههای تفکر فلسفی در داستانهای طنز منتخب از متون کهن و معاصر ادب فارسی است. به‌منظور دستیابی به این هدف، یک داستان از کتاب مثنوی مولوی و یک داستان از کتاب طنز و شوخطبعی ملانصرالدین اثر عمران صلاحی گزینش و مورد تحلیل و مقایسه قرار گرفتند. ملاک مقایسه، مؤلفههای تفکر فلسفی از دیدگاه لیپمن است که این مؤلفهها در مراحل نخست پژوهش پس از مطالعه آثار لیپمن شناسایی و به سه گروه مؤلفههای تفکر انتقادی، خلاق و مراقبتی تقسیمبندی شدند. در گام بعد، به کمک روش «تحلیل محتوای قیاسی» و با توجه به چهارچوب نظری فراهمشده در بخش نخست، مؤلفههای تفکر فلسفی در شخصیتهای داستانها شناسایی و تحلیل شدند. یافتههای پژوهش نشان داد که در بُعد تفکر انتقادی، داستان گزینش شده از مثنوی (روباه و درازگوش در بارگاه شیر) غنای بیشتری داشته و حضور دو مؤلفه داوری صحیح و حساسیت به زمینه در این داستان، توان بیشتری در تقویت تفکر انتقادی به آن بخشیده است. در بُعد تفکر خلاق و تفکر مراقبتی نیز داستان منتخب از طنز و شوخ طبعی ملانصرالدین (بزرگ شهر)، به دلیل برخوردار بودن از مؤلفه‌هایی چون استقلال، نوآوری، آزمون‌گری، شگفتی و تخیل در بُعد تفکر خلاق و مؤلفههای تفکر فعال و تفکر هنجاری در بُعد مراقبتی، بستر مناسبی را در پرورش تفکر فلسفی فراهم میآورد. بنابراین، هر دو داستان به دلیل آنکه حاوی مؤلفههایی در زمینه ابعاد گوناگون تفکر فلسفیاند، از توانایی لازم در پرورش این نوع تفکر برخوردار بوده و میتوان در حلقههای کندوکاو از آنها بهره برد.