جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

سبک معنویت برای کودکان ((SFK) Spirituality For Kids) بعنوان یک سبک آموزشی، توسط کارن برگ در امریکا پایه‌‌گذاری شده و بر باورها و اصول کابالایی که یکی از شاخه¬های عرفان یهودی است، مبتنی است. این سبک تأکید دارد که همۀ کودکان در سراسر جهان و با هر دینی، باید تجارب معنوی داشته باشند. بنابرین از دید بنیانگذاران آن، اینکه اکثر مخاطبان این سبک، اعلام نمایند که مسیحی یا مسلمان هستند، تأثیری بر عملکرد جنبش معنویت برای کودکان ندارد، زیرا آنها نسبت به هر مکتبی گشودگی دارند؛ بعبارت دیگر، فراتر از ادیان عمل نموده و از مبانی خود بعنوان یک گرایش و هدیۀ معنوی بحث میکنند و بر این باورند که کودکان حق دارند از گنجهای معنوی جهان بهره¬مند شوند. سبک معنویت برای کودکان، در حال حاضر به چند زبان ترجمه شده و در مسیر گسترش و ورود به کشورهای مختلف جهان است. بر عهدۀ پژوهشگران و متولیان این حوزه است که به بررسی این سبک پرداخته و مبانی و منابع آن را شناسایی كرده و مورد سنجش قرار دهند تا چنانچه در برهه¬یی از زمان، تصمیمی اتخاذ شد که حرکت¬ مشابهی در ایران انجام شود یا حتی از طرف بنیانگذاران این سبک ـ با توجه به فعالیت بین‌المللی آنها ـ اقدامی صورت گیرد، پیش¬ از آن و بدون در نظر گرفتن اینکه آیا با اقبال روبرو خواهد شد یا نه، مبانی این سبک بررسی شده باشد. مقالۀ حاضر پژوهشی علمی و دانشگاهی است که به معرفی مبانی سبک معنویت برای کودکان و بررسی انتقادی آن میپردازد و عملی شدن یا حتی اجرایی نشدن آن در ایران، خارج از رویکرد مقاله است.

مفاهیم «تعلیم و تربیت» و «انسان» دو مفهوم مقارن با هم هستند؛ هر جا انسانها زندگی کرده‌اند، مسئلۀ تعلیم و تربیت نیز مطرح بوده است. ضرورت و نقش تعلیم و تربیت در زندگی انسان امری بدیهی و غیرقابل انکار است. این نوشتار درصدد است الگوهای تربیتی از نظر دو فیلسوف اسلامی ایرانی، سهروردی و صدرالمتألهین را تبيين و بررسي نمايد. انسان‌شناسی در فلسفۀ سهروردی اهمیت زیادی دارد و تعلیم و تربیت نیز بدون شناخت انسان ممکن نیست، بنابرین او اولین قدم را شناخت نفس معرفی میکند. فاعل شناسا معنابخش معلوماتی است که به ذهن وارد میشود، پس بر اساس شهود درونی، معلومات تعیّن مي‌يابند و شخص از راه قوۀ عقلانی پرورش‌یافته، قالبهای درستی در ذهن میسازد و معلومات را در قالبها میریزد. سهروردی در تلاش است بین عقل و عرفان پیوند برقرار کند تا شخص بدینوسیله تربیت صحیح پیدا کند؛ آنچه او «ربّانی شدن» نام مینهد. اما ملاصدرا شروع فعالیتهای ادراکی نفس را ـ مستقیم یا غیرمستقیم ـ از راه حواس میداند. نفس فطرتاً فاقد معلومات است. انسان با قرار گرفتن در معرض عینیات و محسوسات به شناخت میرسد و از طرف دیگر، ميتواند با استفاده از قوة تخیل به واقعیات امور دست يابد، بشرطی که قوۀ تخیل ابتدا با پرورش اندیشه و عقل، جهت درستی پیدا کرده باشد. ملاصدرا علاوه بر مبانی مشابهی که با سهروردی دارد، به بیان مبحث مهم حرکت جوهری پرداخته که طی آن نفس ميتواند از پایینترین مرتبۀ خود به بالاترین مراتب جوهری خویش ارتقا یابد. شهودگرایی سهروردی و اعتقاد ملاصدرا به حرکت جوهری نفس، از مهمترین تمایزهای آراء این دو فیلسوف بزرگ است.

امروزه «فلسفه و کودک»، مورد استقبال جوامع مختلف قرار گرفته است، زیرا در این روش، با محوریت پرورش تفکرِ خلاق و انتقادی، مسائل مختلفی به کودک آموزش داده میشود. در ایران نیز این برنامه بهمت بنیاد حکمت اسلامی صدرا در سال 1373 آغاز گردید و تهیه و تنظیم برنامة بومی و روایت ایرانی این طرح فلسفی، در دستور کار قرار گرفت. در این نوشتار، به‌اجمال، برنامۀ فلسفه و کودک را در هفت رکن: 1. مربی، 2. زمانبندی، 3. محیط، 4. روش آغاز بحث، 5. اندیشه‌ورزی، 6. روش و قالب ارائه و 7. محتوا، توضیح داده و رکن مربی را که نقش تسهیلگر دارد، بتفصیل بررسی میکنیم. از آن جایی که این برنامه بطور رسمی در غرب تدوین شده، بیشک تحت تأثیر اندیشه¬های غربی است و نیاز است برای بومیسازی و سازگاری آن با فرهنگ و سنت ایرانی بازنگری شود. با توجه به تأکید اسلام به تربیت فکری انسانها و همچنین با توجه به ظرفیتهای زیادی که در متونِ فرهنگِ ایرانی اسلامی از جهات مبانی، اصول، روش، محتوا و... وجود دارد، میتوان یک برنامۀ متناسب با اين فرهنگ، بومیسازی کرد. پژوهش پیش رو که بروش کتابخانه¬یی صورتبندی شده، نمونۀ کوچکی از ظرفیتهای موجودِ موردِ ادعاست. ¬

شکلگيري نگرش، ارزشها، تعهد و مهارتهاي مورد‌ نياز براي حفظ و پشتيباني‌ محيط‌زيست در افراد، از سنين پايه آغاز ميشود. آموزش از مهمترین و مؤثرترین شیوه‌های افزایش ادراک فرد و مهارت نسبت به مسائل و مشکلات محیط‌زیستی است و تغییرات رفتاری مثبت و پایدار را در راستای حفظ محیط‌زیست بدنبال دارد. اگر آموزش حفاظت از محیط‌زیست از ابتدا برای کودکان آغاز شود، تغییراتی را در نگرش، آگاهی و مهارتهای آنان ایجاد خواهد‌ کرد و کودکان میتوانند بطور کاربردی در محیط پیرامون خود به حفاظت از محیط‌زیست پرداخته و از منابع بطور صحیح استفاده نمایند. پژوهش حاضر با هدف بررسی و تحلیل آموزش محیط‌زیست به کودکان، با تأکید بر آموزه‌های دینی، و بروش توصیفی‌ ـ ‌تحلیلی، با استفاده از فیش‌برداری انجام شده است. در این تحقیق، پس از بررسی تحقیقات انجام شدة مرتبط، تعاریف و اصطلاحات متصل با پژوهش ارائه شده است. در ادامه، جایگاه محیط‌زیست، اهمیت حفظ محیط‌زیست، آموزش، بستر اصلی محیط‌زیست، ضرورت آموزش محیط‌زیست، فلسفۀ آموزش محیط‌زیست، اهداف آموزش محیط‌زیست، تأثیر محیط‌زیست سالم بر انسان و ضرورت آموزش کودکان برای حفاظت از محیط‌زیست، مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. مهمترین نتیجۀ بدست آمده اینست که حفاظت از محیط‌زیست را باید از کودکی آموزش داد چراکه آموزش در کودکی، مشارکت برای حفاظت از محیط‌زیست در بزرگسالی را بدنبال دارد.

دربابحکمت متعالیه که نمودار حکمت و فلسفة ایرانی است، پژوهشگران بسیاری از جنبه¬های گوناگون به بحث و فحص پرداخته¬اند. با اینهمه، این پرسش اساسی شاید کمتر محل اعتنا بوده است که «سرشت‌ـ نشان» ویژة ایرانی ملاصدرا - که شاید واپسین فیلسوف دستگاه‌ساز و پارادایم‌آفرین در تاریخ فلسفة ایرانی باشدـ چیست؟ کدام ویژگی گوهری و بنیادی است که ملاصدرا را از دیگر فیلسوفان در فرهنگها و فلسفه¬های دیگر جدا میسازد و مشخص میکند. از سوی دیگر، پر پیداست اگر بناست حکمت متعالیه از پردة تاریخ و پوشیدگی بدر آید و بجای خاک خوردن در کتابخانه¬ها و تکرار مکرر در حوزه¬های تنگ مباحث نظری بیپایان و خالی از فایدة عملی، در زندگی روزمره و فرهنگ امروز ایرانیان کارگر بیفتد، بایستی بتواند در آموزش و پرورش جامعه، تحول بنیادین بمعنای تحول در نگرش فلسفی به آموزش، پدید آورد. در این جستار تلاش میشود نخست صفتهای مشخصه و نشان‌ویژه‌هاي حکمت متعالیة ملاصدرا بررسی و بازکاوی شود و سپس شیوة اطلاق آن بر آموزش و برنامه¬های نوین آموزشی مربوط، همچون برنامه تحول‌آفرین فلسفه و کودک که رهیافتی سراسر دیگرگون به آموزش و پرورش در ایران و جهان دارد، بحث و طرح شود.

یکی از کارهای اساسی و لازم که در حوزۀ فلسفه و کودک میتوان انجام داد، ارزیابی دقیق و تحلیلی و بررسی سازواری و ناسازواری آثار و مقاله‌هایی است که در این حوزه منتشر شده¬اند. یکی از این آثار، کتاب اصول تسهیلگری و ویژگیهای تسهیلگر حلقه کندوکاو است که بهمت گروه فکرپروری برای کودکان پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی منتشر شده است. نوشتار پیش رو به بررسی و ارزیابی تحلیلی این کتاب و سازواری آن با مبانی برنامه «فلسفۀ و کودک» و نیز روایت بومی آن در ایران میپردازد. در بررسیهایی از این دست، دو هدف عمده برآورده میشود: نخست چکیده¬یی کلی از تمام مباحث کتاب بدست داده میشود که در جای خود خالی از فایدۀ علمی نیست، سپس کاستیها و نارساییهای کتاب، هم از لحاظ صوری و هم از لحاظ محتوایی، آشکار میشود و بر آفتاب می¬افتد که فایدۀ کار را دو چندان میکند. مدعای این نوشتار کوتاه، این است که کتاب مورد بحث، ایرادها و اشکالهایی اساسی، هم در صورت و هم در مبانی و اصول دارد که در ادامه باختصار به برخی از آنها اشاره میشود. یکی از ویژگیهای آثاری که در حوزۀ مسائل نوپدید منتشر میشوند، این است که این آثار درواقع تألیف نیستند بلکه ترجمه¬اند. در سالهای پیشین ترجمه باب و غالب بود ولی در سالهای کنونی دیگر ترجمۀ آثار، چندان محبوب نیست، چراکه بیشتر محققان با زبان انگلیسی آشنایی دارند و نیاز به مطالعۀ ترجمه-های مغلوط و دست دوم ندارند. از سوی دیگر، هرچند ترجمۀ خوب پدیده¬یی دشواریاب و خواندنی است، با اینهمه، بنظر میرسد تألیف اثر در برابر ترجمه، ارزش والاتری دارد و امتیاز بیشتری برای نویسنده بهمراه دارد. ازاینرو، برخی نویسندگان ترجیح میدهند با ترجمۀ پراکنده از آثار مختلف و مقاله¬های گوناگون، تألیفی هرچند نه چندان سازوار، بدست دهند. ویژگی اصلی اثر اصیل تألیفی این است که حاوی اندیشه¬یی بکر و بدیع باشد، نه تکرار مکرر آثار ترجمه شدۀ دیگران. نویسنده کتاب مورد بحث، روش دوم ترجمۀ آثار متعدد و گهگاه اضافه کردن مطالب توضیحی، تفصیلی و نمونه¬های داستانی را اتخاذ کرده است. صداقت علمی حکم میکند اگر کتابی ترجمه است، منبع دقیق آن در اثر یاد شده و به آن ارجاع شود نه اینکه تنها اشاره¬¬هایی کلی به آثار پراکنده صورت گیرد. صرفنظر از این ایراد کلی، که نه تنها به اثر مزبور که به بسیاری از آثار تألیفی منتشر شده در زمان حاضر وارد است، کتاب اصول تسهیلگری و ویژگیهای تسهیلگر حلقۀ کندوکاو، ایرادهایی در صورت و محتوا نیز دارد. نکته¬یی که در مقدمۀ کتاب بدرستی به آن اشاره شده، این است که «فلسفه و کودک» در واقع انقلاب کپرنیکی در آموزش و پرورش است. پیش از کپرنیک، کسانی که به دستگاه ستاره¬شناسی بطلمیوس اعتقاد داشتند، بر این باور بودند که زمین مرکز عالم است و خورشید بهمراه دیگر سیارگان، بگرد زمین میچرخند. کپرنیک این قاعده را برهم زد و این اندیشه را مطرح کرد که خورشید مرکز عالم است و زمین و دیگر سیارگان بگرد خورشید میگردند. این امر، انقلابی در ستاره¬شناسی بود. بهمین شیوه، در برنامۀ «فلسفه و کودک» نیز انقلابی رخ داده است که سراسر نظام آموزش و پرورش را دگرگون میسازد. در این برنامۀ نوین، معلم دیگر در مرکز آموزش و پرورش یا بعبارتی، در مرکز کلاس درس قرار ندارد بلکه دانش‌آموزان و کودکان در مرکز کلاس درسند و معلم تنها نقش انگیزاننده دارد؛ آموزش تنها گونه¬یی مهارت استدلال¬ورزی است. حافظه‌محوری خطای بزرگ آموزش و پرورش است؛ آموزش، کسب مهارت عملی است، کسب دانش نیست. تااینجا مطالب مفید و سازنده‌یی درباره اهداف و رهیافت «فلسفه و کودک» و کاربرد آن در آموزش و پرورش ملاحظه میشود. ولی در پایان مقدمۀ کتاب، داستانی مطرح شده است که نشان از ناپختگی نویسنده در کاربرد داستان برای توضیح مطالب کتاب دارد. داستان از این قرار است: آموزگاری در کلاس درس یک دبستان از دانش‌آموزی پرسید «جاندارن به چند دسته تقسیم میشوند؟» دانش¬آموز گفت: «به چهار گروه». معلم گفت: «بنظرم اشتباه میکنی، ولی بشمار ببینیم». دانش¬آموز شمرد: «گیاهان، جانوران، انسانها و کودکان». معلم پرسید: «مگر کودکان انسان نیستند؟» دانش¬آموز پاسخ داد: «گیاهان، کودکان و جانوران». معلم پرسید: «پس انسانها چه شدند؟» دانش¬آموز پاسخ داد: «انسانهایی که قلبشان مملو از عشق و محبت بود، در گروه کودکان ماندند و دیگران نیز در گروه گیاهان و جانوران قرار گرفتند». (نویسنده ناشناس) گفته¬اند که کاربرد داستان در توضیح مطالب «فلسفه و کودک» میتواند مفید باشد، ولی نه هر داستانی و نه در توضیح و تفسیر هر مطلبی. در این داستان چندین نوع مغالطه وجود دارد. نخست اینکه، در آغاز دسته‌بندی نادرستی از جانداران بدست داده میشود. دوم اینکه، کودکان بعنوان نوع برتری از انسان، حیوان و گیاه عرضه میشوند که در آن غلو (گزافه‌گویی) وجود دارد. سوم اینکه، انسان و گیاه را فاقد عشق و محبت شناسانده است. علاوه بر این ناسازواری منطقی که در داستان وجود دارد، جنبۀ احساسی و القایی داستان نیز بیش از حد معمول است. داستان بیشتر احساس‌برانگیز است تا خردبرانگیز و این خلاف هدف برنامۀ «فلسفه و کودک» است. از اینجا چنین بر می¬آید که دو ویژگی اصلی داستانهای «فلسفه و کودک» این است که این داستانها نخست باید سازگاری منطقی داشته باشند و اجزای داستان با هم بخواند و دیگر اینکه، باید تفکربرانگیز باشند نه اینکه با تحریک احساسات و عواطف مخاطب بخواهند مطلبی را هرچند درست و حقیقی، القا کنند. این دو ویژگی در داستان مورد بحث اساساً ملاحظه نمیشوند. پرسشی که در فصل نخست کتاب مطرح میشود این است که نقش معلم در آموزش «فلسفه و کودک» چیست؟ معلم «فلسفه و کودک»، با معلم سنتی و عادی تفاوت دارد. او نه یک بزرگسال مقتدر است و نه گنجینۀ پاسخهای درست به پرسشهای درسی، بلکه راهبر بحثهای کلاس است و به کرامت انسانی دانش¬آموزان یا فلسفه‌ورزان احترام میگذارد. معلم برای اینکه بتواند کلاسهای «فلسفه و کودک» را پیش ببرد، باید بتواند بحثهای فلسفی در کلاس را اداره کند و برای ادارۀ این کلاسها باید آموزش لازم را دیده باشد. در ادامه، یکی از اصول اساسی، یعنی پایبندی به تفکر تأملی که کتاب بر پایۀ آن استوار شده و اهمیت ویژه‌یی دارد را بررسی میکنیم. تفکر تأملی که در اینجا محل ایراد و انتقاد است، اساس دیدگاه یادگیری «فلسفه و کودک» را تشکیل میدهد و دیویی آن را وارد حیطۀ آموزش تفکر به کودکان کرده است. تفکر تأملی در برابر تفکر عادی قرار دارد و اینگونه تعریف میشود: «در نظر گرفتن فعال، مستمر و دقیق هر اعتقاد یا شکل خاصی از دانش، در سایۀ اصولی که آن را پشتیبانی میکند و نتایج بعدی¬یی که بوجود می¬آورد» (ص20). در این تعریف، عمل مستمر کندوکاو مورد نظر است؛ منظور عملی است که در آن فکر دارای نظم است و میتواند با دقت قضاوت کند. عمل مستمر کندوکاو دارای نظم و دقت در قضاوت، تعریفی بسیار کلی از تفکر بدست میدهد که تقریباً در مورد هر فیلسوف و هر دستگاه فکری‌یی صدق میکند. این تعریف و تعریفهای مانند این را در آثار فلسفۀ ایرانی بوضوح میتوان دید. تفکر، برای نمونه، در آثار فارابی تا ملاصدرا، تفکر مبتنی بر منطق صوری، استوار بر اصول اساسی و دارای نظم با آغاز و انجام مشخص و معین، است. علاوه بر ایراد کلی بودن تعریف مزبور، ابهامی نیز در مورد اصولی که از تفکر پشتیبانی میکنند، وجود دارد. دیویی و همچنین نویسندۀ کتاب که به نقل از وی میپردازد، درباره این اصول بحث نمیکنند. بنظر میرسد این اصول واضح و مسلم فرض گرفته شده‌اند، حال آنکه وضع از این قرار نیست. در هر دستگاه علمی و فکری، اصول اساسی¬یی وجود دارد که با دستگاه¬های فکری و علمی دیگر تفاوت دارد. اصول اساسی¬یی که دیویی از آن سخن میگوید، همان اصول اساسی علم جدید هستند که مبتنی بر دستگاه علمی معاصرند. این اصول عبارتند از: اتکا به تجربه حسی در علم و اصول منطقی و ریاضی. وانگهی، این اصول تعریف‌ناپذیر و بعبارت دیگر، غیر استدلالی و غیربرهانیند. اینکه جهان خارج وجود دارد، تجربۀ حسی قابل اتکاست؛ اصول منطقی و ریاضی در همۀ جهانهای ممکن صادقند. اینها مسائلی نیستند که با استدلال و برهان بشود آنها را اثبات کرد. بهمین شیوه، اصول اساسی در فلسفۀ اسلامی نیز قابل تعریف نیستند و نمیتوانند استدلالی باشند، هرچند روش فلسفه‌ورزی سراسر استدلالی است. فلسفۀ اسلامی، از فارابی تا ملاصدرا، مبتنی بر اصول منطق صوری و دین است. اصل امتناع تناقض در منطق استدلالی نیست، به این معنی که انکار و رد آن سراسر دستگاه علم و منطق عادی را فرو میریزد. این اصل باید بعنوان یک اصل موضوعه پذیرفته شود. البته، نقض اصل امتناع تناقض محال نیست، ولی اگر این اصل را نقض کنیم، آنگاه باید دستگاه علمی سراسر دیگری را مبتنی بر اصل جدید استوار کنیم؛ درست مانند اینکه کسی بپرسد در بازی فوتبال چرا زدن توپ با دست خطاست. در مقابل، باید پاسخ داد که یکی از اصول اساسی بازی است که قابل تعریف نیست. از سوی دیگر، اگر این اصل رد شود، بازی سراسر دیگری بوجود می¬آید که نام دیگری هم باید بر آن نهاد. در حوزۀ دین هم اصول موضوعه¬یی وجود دارد که قابل استدلال و رد و نقض نیست؛ اصلهای اساسی-یی همچون «خدا وجود دارد»، «جهان پس از مرگ وجود دارد»، و... . اصلهایی از این‌دست، میتوانند محل استدلال فلسفی و عقلی باشند ولی رد و نقض آنها سراسر دستگاه شناختی دین را در هم فرو میریزد؛ همانگونه که در علم، رد و نقض اعتبار تجربۀ حسی سراسر دستگاه معرفتی علم را در هم فرو میریزد. ازاینرو باید خاطر نشان کرد که بحث فلسفی در دین با بحث فلسفی در علم، و شیوۀ تفکر در فلسفۀ ایرانی و فلسفۀ علمی، از اساس متفاوت است. زمانی که اصول اساسی و قواعد بازی دگرگون میشود، شیوۀ تفکر نیز تغییر میکند. این مطلبی است که نویسندۀ کتاب اصول تسهیلگری و ویژگیهای تسهیلگر حلقۀ کندوکاو از آن غافل بوده و تنها به نقل قولی کلی از دیویی درباب تفکر تأملی (تعریفی بسیار کلی و مبهم) بسنده کرده است. این اصول نیازمند آن است که از چشم¬انداز فلسفه و کودک از نو تعریف و پی‌ریزی شوند.

تفکر مراقبتی، مهارتی فکری، اخلاقی، عاطفی، هنجاری و مبتنی بر ارج نهادن و مشارکت فعال در اجتماع، همراه با درجاتی از دغدغه برای بسط و گسترش خیر همگانی است که در کنار دو نوع تفکر انتقادی و خلاق، مسیر رشد قدرت تحلیل فکری را هموار میسازد. تفکر قدردان، سپاسگزارانه، هنجاری، عاطفی، فعال و همدلانه از جمله مؤلفه‌های کاربردی تفکر مراقبتی در اجتماع محسوب میشود. بسط و تغییر باور دانش‌آموزان نسبت به پدیدۀ مراقبت، ضرورتی انکارناپذیر و از رسالتهای حیاتی تسهیلگر برای سلامت روان و بالندگی فکری آنها در حلقه‌های کندوکاو است. پژوهش حاضر با هدف تعریف مفهومی تفکر مراقبتی در حلقۀ کندوکاو آموزش «فلسفه و کودک» بر اساس منابع مرتبط انجام شده است. روش پژوهش تحلیل و توصیف مبانی نظری برای تبیین مفهوم تفکر مراقبتی، کاربرد تفکر مراقبتی و روشهای بهبود این نوع تفکر در حلقۀ کندوکاو آموزش «فلسفه و کودک» است. نمونۀ تحلیلی مورد نظر، با دو پیش‌شرط «جدید بودن» و «مبنا بودن»، از میان انواع منابع موجود دربارۀ تفکر مراقبتی، انتخاب شده و بروش کتابخانه‌یی گردآوری شده‌اند.