جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

چهار دیدگاه در حقوق کودک وجود دارد: 1 اشیائی بی اختیار و فاقد حق 2 حیواناتی که تنها حق خوراک، مسکن و پوشاک دارند. 3 انسان هایی با حقوق مطلق و غیر محدود4 انسان هایی که علاوه بر حقوق اولیه، از حق تصمیم گیری، آزادی بیان و عقیده نیز برخوردارند اما این حقوق مطلق و غیر محدود نیستند. اسلام از دیدگاه اخیر حمایت می کند. از جمله حقوق کودکان حق پرسش است. این حق، مسئولیت پاسخگویی را به دوش اولیاء و مربیان قرار می دهد. دو روش عمده در پاسخگویی وجود دارد: اطلاع رسانی مستقیم و آموزش پردازش اطلاعات. فلسفه برای کودکان از روش دوم حمایت می کند. نقد و بررسی آن مسبوق به آشنایی دقیق با این برنامه ی آموزشی است. متیولیپمن مؤسس فلسفه برای کودکان، استاد فلسفه در سال 1968 با دغدغه ی یافتن روشی برای آموزش استدلال به کودکان مطالعاتی را آغاز کرد. در سال 1969 اولین کتابش را نوشت و سه سال تحصیلی آن را به طور آزمایشی در مدارس گوناگون تدریس کرد. رشد بی سابقه ی کودکان در منطق و استدلال او را به ادامه ی نظریاتش تشویق کرد. پس از آن برای پایه های مختلف تحصیلی کتاب داستان و راهنمای معلم نگاشت و در بسیاری از کشور ها با برپایی همایش ها، کارگاه ها و سخنرانی ها به بسط ایده اش پرداخت. از فلسفه برای کودکان شاخه های دیگری با همین نام یا نام های مشابه منشعب شده است. برنامه ی فلسفه برای کودکان رویکردی کاوش مآبانه در امر تعلیم و تربیت کودکان است. آموزش تفکر در این برنامه ی درسی به عنوان یک سیستم آموزشی بر دو دسته عناصر مرتبط به هم مبتنی است. منابع آموزشی و عناصر تحقق بخش هدف کلی در پرورش تفکر در این برنامه تربیت شهروندانی متفکر برای جامعه ی مردم سالار است. مهارت هایی را کودکان در حوزه های مختلفی کسب می کنند که مهمترین آن ها عبارتند از: تشخیص امور بدیهی، کشف تناقض، فرضیه سازی، کسب نتایج معتبر، توسل به ملاک در داوری ، انعطاف پذیری، سعه ی صدر، خود اصلاح گری، حساسیت به زمینه و .... به منظور استفاده از این برنامه ی آموزشی، نقد و بررسی آن در جهات سه گانه ی مفهوم سازی از فلسفه، کارآیی و اثر بخشی این برنامه برای دستیابی به اهداف مورد نظر و نقد و بررسی روش آموزش از حیث نتایج و پیامد هایی که دارد، ضروری است. در این الگو فلسفه در معنای تفکر فلسفی برروی مفاهیمی که فلسفی تلقی می شوند، به کار می رود. مفهوم سازی لیپمن از اخلاق و منطق به عنوان شاخه هایی از فلسفه مبهم است . آنچه از مهارت های کسب شده به دست می آید، پرورش تفکر منطقی و رفتار ارتباطی است . این برنامه به دلیل حصر فلسفه در پرورش مهارت تفکر منطقی بر تحویلی نگری استوار است. توجه لیپمن به زمینه مند بودن تجارب کودکان و کثرت گرایی حاصل از آن، در این برنامه سمت و سویی رو به نسبیت گرایی و شکاکیت ایجاد کرده است و پرهیز از آن ها موجب رخنه در مقام عمل و نظر شده است و البته این خلل ها قابل رفعند؛ اگر به کودکان مدل پژوهشی ای را بیاموزیم که بر طبق آن از نسبیت گرایی گذر کرده و به دیدگاه واحدی برسند. انتقاد شدید لیپمن از برنامه های درسی که مبتنی بر آموزش مستقیم به کودکان و محفوظات است، به ویرانی مباحثات کلاسی و در نتیجه به ویرانی فلسفه برای کودکان می انجامد. نادیده گرفتن تفاوت های جنسی در این برنامه با زمینه مندی آن ناسازگار است. اجرای فلسفه برای کودکان در ایران با بستری مناسب مواجه است؛ اما فرهنگ وابسته بودن آن، هماهنگی با فرهنگ و اعتقادات اسلامی در ایران را ضروری می سازد. این هماهنگی به پژوهشی روشمند، مطالعات میان رشته ای گسترده، فرایند عملیاتی استوار نیازمند است وتدوین متون داستانی بر پایه ی مطالعات عمیق فلسفی و تغییر آن ها به تناسب سن و جنس کودکان و بر مبنای پیش فرض های جامعه ی اسلامی، آداب و رسوم قومی و محلی، زبان و ادبیات فارسی، در جهت گیری ای به دور از نسبیت گرایی و شکاکیت ، بایسته است. آموزش مربیانی آشنا به آداب تعلیم و تعلم دراسلام، دارای مهارت کافی در علم منطق، آزاد اندیش، صمیمی، راز دار، حلیم و بردبار و مسلط بر حرکات اعضا و جوارح به منظور تسهیل بحث های کلاسی لازم و ضروری است. قبل از هر چیز رفع موانع و محدودیت های مطالعاتی و اجرایی در الویت قرار دارند.

لطفا برای مشاهده چکیده به متن کامل (PDF) مراجعه فرمایید.

هدف پژوهش بررسی تاثیر بازخورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان بود. بدین منظور تعداد 66 دانش آموز به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به طور تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.گروه ها عبارت بودند از گروه آزمایشی اول (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کتبی دریافت می کردند)، گروه آزمایشی دوم (دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کردند) و گروه کنترل. ابزارهای پژوهش، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس، خودکارآمدی عمومی شرر و پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ بودند. گروه های آزمایشی هر کدام به مدت 10 هفته بعد از ارزشیابی های تکوینی بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین (1995) بازخورد دریافت کردند. در طی این دوره افراد گروه کنترل به روش سنتی بازخورد دریافت کردند. یافته ها نشان داد که آموزش منجر به ارتقای بیش تر خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان گروه های آزمایش نسبت به گروه کنترل شده است. بنابراین، روش های ارائه بازخورد، اثربخش و آموزش پذیر هستند و کارآمدی یادگیرندگان را در حوزه های انگیزشی و تحصیلی و بهره گیری بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتقا می دهد.