جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

زمینه‌گرایی معرفتی (epistemic contextualism) دیدگاهی جدید در معرفت‌شناسی است که انگیزه ظهور آن تلاش برای حل مسأله شک‌گرایی بوده است. این دیدگاه اگرچه در حوزه معرفت شناسی ظهور کرده و ادعای حل یکی از قدیمی‌ترین مسائل آن را دارد، در واقع آموزه‌ای سمانتیکی است. زمینه-گرایی معرفتی دیدگاهی درباره شروط صدق اسنادهای معرفتی است؛ جملاتی مانند "S می‌داند که p" و "S نمی‌داند که p". این دیدگاه به نوعی چرخش زبانی در معرفت شناسی است. زمینه‌گرا قصد دارد با استفاده از معنا و سمانتیک اسنادهای معرفتی، مسائل معرفت شناسی را حل کند. زمینه‌گرایی معرفتی را می‌توان ترکیبی از سه ادعای معرفتی، سمانتیکی و پراگماتیکی دانست:ادعای معرفتی: گوینده الف در زمینه C1 با گفتن جمله " Sمی‌داند که p" می‌تواند سخن صادقی گفته باشد. در عین حال گوینده ب نیز در زمینه C2 با گفتن جمله " Sنمی‌داند که p" می‌تواند سخن صادقی بگوید. گوینده الف در زمینه C1 معرفتی را به S نسبت می‌دهد. در حالی که گوینده ب در زمینه C2 نبود معرفت را به S نسبت می‌دهد. با این حال سخن گوینده الف و ب هر دو می‌توانند صادق باشند. صادق بودن سخن گوینده الف و ب با توضیح تفاوت میان زمینه C1 و C2 قابل تبیین است. در زمینه C1 و C2 استانداردهای لازم برای معرفت متفاوت‌اند. متفاوت بودن استانداردها در زمینه C1 و C2 موجب می‌شود محتوای سمانتیکی ادعای الف متفاوت از محتوای سمانتیکی ادعای ب باشد. درنتیجه تفاوت در محتوای سمانتیکی ادعای الف و ادعای ب موجب می‌شود این دو ادعا هر دو صادق شوند، بدون آن که تناقضی بوجود آید.ادعای سمانتیکی: استانداردهای معرفتی لازم در یک زمینه، محتوای سمانتیکی جمله معرفتی را تعیین می‌کنند. استاندارد معرفتی می‌تواند به عنوان مولفه‌ای مستقیم در تعیین محتوای سمانتیکی جمله معرفتی دخالت کند. هم‌چنین استاندارد معرفتی می‌تواند در تعیین محتوای سمانتیکی واژه «دانستن» دخالت داشته داشته باشد.ادعای پراگماتیکی: زمینه انتساب دهنده بوسیله پیش فرض‌ها، اهداف، نیات و انتظارات انتساب دهنده مشخص می‌شود. پیش‌فرض‌ها، نیات، مقاصد و انتظارات انتساب دهنده، استاندارد معرفتی لازم برای معرفت را در آن زمینه تعیین می‌کنند زمینه‌گرایان معتقدند رفتار جملاتی مانند " Sمی‌داند که p" و " Sنمی‌داند که p" مشابه با جملات «من خسته هستم» و «من خسته نیستم» است. همان‌گونه که زمینه، محتوای سمانتیکی جملات «من خسته هستم» و «من خسته نیستم» را تعیین می‌کند، محتوای سمانتیکی جملاتی مانند " Sمی‌داند که p" و "Sنمی‌داند که p" توسط زمینه تعیین می‌شود. در واقع زمینه انتساب دهنده معرفت است که محتوای سمانتیکی جمله " Sمی‌داند که p" را تعیین می‌کند. به طور خلاصه از نظر زمینه‌گرایان زمینه انتساب‌دهنده معرفت، استاندارهای لازم برای معرفت را تعیین می‌کند. تغییر در زمینه انتساب‌دهنده معرفت، ممکن است موجب تغییر در استانداردهای لازم برای معرفت بشود. تغییر در استاندارهای معرفتی، موجب تغییر در محتوای سمانتیکی اسنادهای معرفتی می‌شود. تغییر در محتوای سمانتیکی اسنادهای معرفتی، باعث می‌شود این جملات در زمینه‌های متفاوت یا ارزش صدق متفاوت پیدا کنند یا ارزش صدق آن‌ها یکسان باشد؛ بدون آن‌که تناقضی به وجود آید.به طورکلی دو استدلال اصلی به نفع زمینه‌گرایی می‌توان یافت که عبارتند از:1) حل مساله شک‌گرایی. زمینه‌گرا معتقد است زمینه‌گرایی می‌تواند راه حل مناسبی برای شک-گرایی ارائه دهد. بنابراین حل این مساله توسط زمینه‌گرایی تاییدی به نفع این آموزه است.2) استدلال تغییر زمینه (Context- shifting argument). در این نوع استدلال‌ها مثالی زبانی طراحی می‌شود و سپس سعی می‌شود تبیین مناسبی برای شهود‌های ایجاد شده در این مثال‌ها ارائه شود. زمینه‌گرا معتقد است آموزه زمینه‌گرایی تبیین مناسبی برای این مثال‌هاست.قصد من در این پایان‌نامه بررسی این دو استدلال است. ابتدا در فصل اول آموزه زمینه‌گرایی را معرفی می‌کنم و سپس در فصول بعدی استدلال‌های آنها را نقد و بررسی خواهم کرد. در فصل دوم این موضوع را بررسی می‌کنم که آیا پاسخ زمینه‌گرایی به مساله شک‌گرایی موفقیت‌آمیز است یا نه. بر این اساس ابتدا مسأله شک‌گرایی به طور مختصر معرفی می‌شود. سپس پاسخ جورج ادوار مور (Moore, 1939) را به مسأله شک‌گرایی توضیح می‌دهم. در پاسخ مور به مسأله شک‌گرایی می-توان بصیرت‌های اولیه در کار زمینه‌گرایان را یافت. سپس پاسخ زمینه‌گرایان به مسأله شک‌گرایی در یک روند تاریخی توضیح داده می‌شود. با بررسی پاسخ زمینه‌گرایان به مسأله شک‌گرایی، این موضوع نیز روشن می‌شود که چرا زمینه‌گرایان معتقدند شروط صدق (محتوای سمانتیکی) جملات معرفتی نسبت به زمینه انتساب دهنده یا همان گوینده اسنادهای معرفتی، تغییر می‌کند. به عبارت دیگر در این روند تاریخی مشخص می‌شود که چرا زمینه‌گرایان زمینه انتساب دهنده را به جای زمینه فاعل معرفت، در بررسی محتوای سمانتیکی جملات معرفی لازم می‌دانند. در این مسیر تاریخی ابتدا نظریه «آلترناتیوهای مربوطه» (relerant alternative) درتسکی (Deretske,1970,1981) در باب معرفت، معرفی می-شود. البته درتسکی یک زمینه‌گرا نیست اما او با ارائه نظریه «آلترناتیوهای مربوطه» چارچوبی را فراهم می‌کند که از درون آن زمینه‌گرایی ظهور می‌کند. سپس دیدگاه استاین (Stine, 1976)، کوهن (Cohen, 1988b) و لوییس (Lewis, 1996) را معرفی و بررسی خواهم کرد. این فیلسوفان چارچوب نظریه «آلترناتیوهای مربوطه» درتسکی را پذیرفته‌اند و در این چارچوب، زمینه‌گرایی معرفتی را ارائه می‌دهند. در ادامه بعد از معرفی نظریه نوزیک (Nozick, 1981) در باب معرفت، دیدگاه دی‌روز (Derose, 1995) بررسی و ارزیابی خواهد شد. دیدگاه دی‌روز الهام گرفته از نظریه معرفتی نوزیک است. او با الهام از نظریه معرفتی نوزیک و با توسل به آموزه زمینه‌گرایی قصد حل مسأله شک‌گرایی را دارد. در پایان دیدگاه جدید کوهن (Cohen, 1999) در پاسخ به شک‌گرایی معرفی و بررسی می‌شود. در این فصل من پاسخی برای مسأله شک‌گرایی ندارم، بلکه راه‌حل‌های زمینه‌گرایان را بررسی می‌کنم و استدلال خواهم کرد، هیچ‌کدام از این راه‌حل‌ها در پاسخ به شک‌گرا موفقیت‌آمیز نیستند.فصل سوم این پایان‌نامه به بررسی زبانی زمینه‌گرایی معرفتی اختصاص دارد. در این فصل ابتدا یکی از استدلالات زمینه‌گرایان را در توجیه ادعایشان معرفی و صورت‌بندی می‌کنم. این استدلال به استدلال «تغییر زمینه» (Context - shiffing) معروف است. مثال فرودگاه که توسط کوهن (Cohen, 1999) ارائه شده است، ساختار اصلی این نوع استدلال است. مثال فرودگاه چنین است:کاوه و همسرش در فرودگاه هلند نشسته‌اند و قصد دارند به تهران سفر کنند. آن‌ها کار مهمی در دبی دارند و قرار است رئیس شرکتی را که در آن کار می‌کنند در سالن انتظار فرودگاه دبی ملاقات کنند. آن‌ها می‌خواهند بدانند هواپیما در دبی توقف دارد یا نه. آن‌ها تصادفی می‌شنوند که مسافری از شخصی به نام مهدی سئوال می‌کند که آیا هواپیما در دبی توقف دارد؟ مهدی به برنامه پرواز خود که از آژانس مسافرتی گرفته است، نگاهی می‌کند و می‌گوید: «بله، من می‌دانم که هواپیما در دبی توقف دارد». مهدی تنها براساس برنامه پرواز چنین ادعایی می‌کند. توقف هواپیما در دبی برای کاوه و همسرش بسیار مهم است. کاوه به همسرش می‌گوید: «آیا می‌توان به برنامه پرواز مهدی اعتماد کرد؟ ممکن است این برنامه اشتباه باشد و یا در آخرین لحظات تغییر کند». کاوه و همسرش موافقند که «مهدی واقعاً نمی‌داند که هواپیما در دبی توقف دارد». بنابراین تصمیم می‌گیرند مسأله را بررسی کنند.در این مثالما با دو ادعا روبرو هستیم: مهدی ادعا می‌کند که می‌داند هواپیما در دبی توقف دارد و کاوه ادعا می‌کند که مهدی نمی‌داند که هواپیما در دبی توقف دارد. به نظر می‌رسد کاوه و همسرش در شرایطی هستند که استاندارد سخت‌گیرانه‌تری را برای معرفت ایجاب می‌کند. این دو ادعا را به صورت زیر مشخص می‌کنم:1)

معرفت شناسی یا نظریه دانش، بنیادهای معرفت را تعریف می کند. معرفت شناسی با مفاهیم کلی و بنیادین شناخت سر و کار دارد. هدف از این پژوهش بررسی دیدگاه معرفت شناسی ابوعلی سینا و استخراج دلالت های آن در زمینه فرایند یاددهی- یادگیری بود. روش این پژوهش کیفی و برای رسیدن به اهداف پژوهش از رویکرد تحلیلی، اسنادی استفاده شده است. شیوه تحلیلی در پی آن است تا شرح واضح و روشنی از یک موضوع در اختیار گذارد. مقوله های مورد بررسی در این پژوهش عبارت بودند از: منبع معرفت، حقیقت، تدریس و یادگیری. ابزار گردآوری اطلاعات، کتابها، مقالات و سایت های موجود در زمینه افکار ابن سینا بوده است. جامعه مورد مطالعه آثار مکتوب فلسفی و تربیتی بوعلی سینا و سایر کتابها و پایان نامه ها و سایتهای اینترنتی در زمینه دیدگاه فلسفی و تربیتی ابوعلی سینا بوده است. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش بدین صورت بوده است که در ابتدا داده های جمع آوری شده به طور جداگانه مقوله بندی شده اند، مقوله های مورد مطالعه کدگزاری، دسته بندی، مقایسه و پس از آن مورد تفسیر قرار گرفته است. یافته های پژوهشی حاکی از این است که در نظر ابن سینا معرفت متمثل شدن حقیقت شییء در نزد مدرک، به نحوی که وسیله ادراک آن را مشاهده کند بوده است. ابن سینا ابزار کسب معرفت را حس و عقل معرفی و ملاک تشخیص حقیقت را مطابقت با واقع تعریف نموده است. دلالت های این نظریه در حوزه تدریس و یادگیری این بوده که در نظر وی تدریس فعالیتی منظم، هدفمدار و از پیش تعیین شده است که به منظور ایجاد شرایط مطلوب یادگیری در محیط رسمی مدرسه صورت می گیرد. نقش معلم در این رویکرد بسیارمهم است. همین طور یادگیری از نظر وی فرایند تحقق بالفعل عقل نظری و عقل عملی برای رسیدن به کمال بوده و در تحقق یادگیری، روش یادگیری گروهی را بر روش یادگیری انفرادی ترجیح داده وحق مطلب را در توجه به تفاوتهای فردی فراگیران ادا نموده است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

پایان‌نامه‌ی حاظر درصدد است که چگونگی ارتباط نفس با مبادی عالیه هستی را به تصویر کشیده، به عبارت دیگر درپی این است که نفس با عقل فعال به چه صورت در ارتباط است، برای تبیین این مهم به تحلیل رابطه‌ی میان نفس و عقل فعال و توضیح نحوه‌ شهود مبادی عالیه پرداخته می-شود.برای روشن شدن رابطه‌ی نفس با مبادی عالیه هستی، ابتدا بیان مراتب وجود عقل و عقل انسان از نظر مشاء و اشراق ضروری به نظر می‌رسد.از نظر ملاصدرا نحوه‌ی ادراک به این طریق است که نفس انسان از این عالم به عوالم بالا سلوک می‌کند و در آن‌جا با عقل فعال متحد می‌شود و منظور از این اتحاد وحدت و یگانگی است.

در بحثِ نفس‌گیرِ اصالت وجود یا اصالت ماهیت، ضرورت دارد ابتدا، نخستین قضیّه‌ای که مستند و خاستگاه این بحث است، بررسی و تحلیل شود، سپس چگونگی حصول تصوری که این تصدیق از آن به دست می‌آید مورد بحث قرار گیرد، آن‌گاه معنای قضیه وجودی یا کان تامّه روشن شود و سرانجام با بیان معانی لفظ ماهیت و معانی لفظ وجود و مقایسة آن‌ها با هم نشانه‌های خلط مبحث شناخت‌شناسی و هستی‌شناسی دیده می‌شود.

پژوهش حاضر به منظور مقایسه باور های معرفت‌شناختی و راهبردهای یادگیری در دانش‌آموزان تیزهوش و عادی انجام گرفت بدین منظور 120 دانش‌آموز دختر مقطع متوسطه 60 تیزهوش و 60 عادی با روش تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند و به پرسشنامه‌های باور معرفت‌شناختی شومر و راهبردهای یادگیری باصری پاسخ دادند.یافته‌های پژوهش‌ نشان داد دانش‌آموزان عادی از راهبرد یادگیری مرور ذهنی بسط‌دهی بیشتر استفاده می‌کنند در حالی که دانش‌آموزان تیز هوش از راهبرد یادگیری سازماندهی بیشتر استفاده می‌کنند همچنین دانش‌آموزان عادی نسبت به دانش‌آموزان تیز هوش از باورهای معرفت شناختی منبع دانش با سرعت یادگیری بیشتر بکار می‌برند.بطور کلی دانش‌آموزان تیز هوش نسبت به دانش‌آموزان عادی از راهبردهای یادگیری پیچیده تر و باورهای معرفت شناختی رشد یافته‌تری استفاده می‌کنند.

بحث علم دینی از مباحث مهم عصر ماست. از عمر این بحث چند دهه بیشتر نمی‌گذرد، اما در کشورهای اسلامی به بحث روز تبدیل شده است. بزرگانی همچون شهید صدر و شهید مطهری مباحثی در این‌باره مطرح کرده بودند، ولی در دهه‌ی اخیر به صورت جدی در میان اندیشمندان اسلامی و مراکز علمی به صورت یک مسئله حیاتی ظهور کرده است. از جمله این مراکز فرهنگستان علوم اسلامی است. این آکادمی توسط مرحوم سید منیر الدین حسینی هاشمی تأسیس گردید و با همت برخی از شاگردانش، همچون حجت الاسلام و المسلمین میرباقری توسعه یافت.رساله حاضر در پی آن است تا با تبیین مبانی علم دینی از منظر فرهنگستان، ارزیابی منصفانه‌ای از آن ارائه دهد. این تبیین و ارزیابی در سه فصل صورت گرفته است. در فصل اول، ابتدا، ضرورت و مراحل دست‌یابی به علم دینی از منظر فرهنگستان بیان شده و سپس مبانی فلسفی، کلامی و فقهیِ علم دینی تبیین گشته است. در فصل دوم، علم دینی از منظر جامعه شناسی، روش شناسی و معرفت شناسی تقریر شده و در فصل سوم به این دیدگاه مورد نقد و ارزیابی قرار گرفته است. در این رساله با تأکید بر نقاط قوت این دیدگاه، دو نکته مورد دقت قرار می‌گیرد، اول اینکه، این دیدگاه باید تکمیل گردد و بیشتر و بهتر در معرض مجامع علمی قرار گیرد و دوم، اظها نظر نهایی در مورد آن زمانی صورت می‌گیرد که در عمل موفق باشد.

نظریه وجود ذهنی از نظریات مهم در باب علم و معرفت است که در این پژوهش نظریات دو حکیم نامدار اسلام، ابن سینا و ملاصدرا را به روش کتابخانه ای مورد بررسی قرار داده و با هم مقایسه کرده ایم. وجود ذهنی از دو جهت وجود شناختی و معرفت شناختی مورد بررسی قرار می‌گیرد. وجود ذهنی از نظر وجود شناختی، نحوه ای از وجود در مقابل وجود خارجی است که در جریان علم حصولی انسان به خارج به وجود می آید و در تمام مراتب علم حسی و خیالی و عقلی محقق است. وجود ذهنی از نظر معرفت شناختی بیان کننده نحوه مطابقت ذهن با خارج و در واقع همان بحث از ارزش معلومات است. از آنجا که تانسبت به ارزش معلومات یقین حاصل نشود، بحث از مسائل دیگر فلسفه و حتی علوم دیگر سودمند و یقین آور نیست، بحث درباره وجود ذهنی و بررسی نقش معرفتی آن اهمیت ویژه ای دارد. نگارش حاضر نیز به منظور حل مشکل علم و رسیدن به شیوه ای مطمئن برای حصول علم و بررسی ارزش معلومات است. ابن سینا و ملاصدرا در باب ارزش معلومات قائل به وجود ذهنی یعنی تطابق ماهوی ذهن و عین هستند. بنابر توضیحات دو حکیم بزرگوار در باب نحوه حصول ماهیت اشیاء در ذهن یعنی حصول اثر شیء در نفس و به دنبال آن انتزاع ( از نظر ابن سینا ) و صدور نفس (از نظر ملاصدرا‌ )، تطابق ماهوی در مراتب ادراک حسی و خیالی قابل دفاع است. در مرتبه ادراک عقلی فقط با توجه به نظرات ابن سینا می توان تطابق ماهوی ذهن و عین را توجیه نمود؛ اما توضیحات ملاصدرا در مورد ادراک عقلی، موید مطابقت مذکور نمی باشد.

این جستار در پی آن است که نقش زمان را در معرفت‌شناسی و وجود‌شناسی فلسفه‌ی کانت و هایدگر مورد بررسی قرار دهد. بههمین منظور پایان‌نامه‌ی حاضر در سه بخش تدوین شده است. بخش نخست در پی دست‌یابی به معانی کلی و عام زمان نزد دو فیلسوف است. در بخش دوم، با اشاره به فلسفه‌ی هر دو فیلسوف سعی شده است تا نقش زمان در مباحث وجودشناسی آن‌ها مورد بررسی قرار گیرد. در این‌جا، سعی شده تا با توجه به تفسیری که هایدگر از فلسفه‌ی کانت داشته است به تقریب آراء آنان در باب نقش زمان در وجودشناسی نیل شود. به این منظور برای تبیین زمان‌مندی دازاین، ابتدا به سه ساحت بنیادین دازاین یعنی قیام ظهوری، درافتادگی و پرتاب‌شدگی پرداخته و پس از آن، پروا که این سه ساحت را متحد می‌سازد تبیین شده‌ است و نشان داده شده که چگونه هایدگر از پروا به زمان-مندی می‌رسد. در ادامه آراء کانت در باب حسّیات استعلایی و شاکله‌ی وجود مورد بررسی قرار گرفته و قوه‌ی خیال در کانت با زمان‌مندی نزد هایدگر همسان دانسته شده است. در بخش سوم، با تأکید بر معرفت‌شناسی دو فیلسوف مسأله ی زمان مورد بررسی قرار گرفته است. در این بخش حسّیات استعلایی، شاکله‌ها و مقولات کانت به تفصیل بررسی شده وبا نگاه خاصی به پدیدارشناسی هایدگر، سعی شده است تا اندیشه های این دو فیلسوف به یکدیگر نزدیک شود. در پایان نشان داده شده است که هایدگر نتوانسته است مسأله‌ی فاصله ی بین پدیدار و شیء فی نفسه را که در فلسفه ی کانت ایجاد شده بود، حل نماید.