جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

اصطلاح اتوس نخست در قرن ۵ پ.م، در معنای «سرشت»، «عادت» و «عرف»، در شخصیت قهرمانان متجلی ‌‌شد. این واژه به‌تدریج جای خود را در آرای فیلسوفانی همچون افلاطون و ارسطو به توصیه‌ها‌ و دستورات اخلاقی‌ای داد که هدفش ترغیب جامعه‌پذیری افراد بود. ارسطو هنرمندان را به رعایت فضیلت در آثارشان فرامی‌خواند و این‌گونه هنرمندان را اخلاق‌نگار می‌نامد. اتوسِ اخلاق‌نگار ارسطویی نه‌تنها به‌عنوان معیاری برای نقد هنر به کار می‌‌رود، بلکه به وحدت میان هنرهای تجسمی ‌‌و غیرتجسمی می‌‌انجامد و از طریق آن است که هنرمند می‌‌تواند با مخاطب ارتباط برقرار کرده و بر وی تأثیر گذارد و امکان بازشناسی دیدگاه‌ها‌ی گوناگون را به او بدهد. اتوس اخلاق‌نگار، عملکرد هنر را از حیطه محدود سوژه- ابژه فراتر برده و به آن نقشی با کارکردی اجتماعی می‌‌دهد و به این طریق به محیط مادی‌اش حیات می‌‌بخشد و درکِ مفاهیمِ دست‌نیافتنی هستی‌شناسی را هم در بُعد مکانی و هم در بُعد انسانی امکان‌پذیر می‌سازد و به توافقی عام و همگانی می‌‌انجامد.

هرست متفکر تحلیلی معاصر، امکان تربیت دینی را به دلیل الزام‌آور بودن و در نتیجه سلب امکان زیست انتقادی و خلاقانه از متربی، بی‌معنا و متناقض و مانعی برای رشد او می‌داند. به زعم هرست، غایت تربیت، آزاد ساختن ذهن متربی از هر آن چیزی است که ذهن را از کارکرد خاص آن -عقلانیت- به دور می‌دارد، یعنی رهایی اندیشه و فعل آدمی از خطا و اشتباه بدون هیچ‌گونه الزام بیرونی. این همان تربیت آزاد در زبان هرست و تربیت فضیلت‌محور در یونان باستان است که پیشینه‌ی آن به افلاطون بازمی‌گردد. از آنجا که تربیت فضیلت‌محور نوعی از عقلانیت را می‌طلبد، بین افلاطون و هرست تفاوتی نیست؛ اما افلاطون هرگز تربیت فضیلت‌محور را هم عرض تربیت دینی قرار نداده است، بلکه همواره تربیت فضیلت‌محور را فروتر از تربیت دینی شناسانده است، هم‌عرضی آن‌ها به حسب اعتبار آن دو است والا تقابل میان آن‌ها، تقابل طولی است؛ زیرا مطابق مابعدالطبیعه‌ی افلاطونی تربیت فضیلت‌محور منهای دین، توقف سیر تکاملی متربی را به همراه خواهد داشت. از منظر افلاطون، زمانی که تعارض اصول تربیتی با یکدیگر روی می‌دهد، نوعی اصول تربیتی غیرتجربی و غیراستدلالی منبعث از معرفت شهودی ضروری است؛ اصولی که در نظریه‌ی تربیتی هرست نفی شده است.

حضرت علی علیه السلام به عنوان نمونه اعلای انسان تربیت شده یا انسان کامل از طریق ایجاد چرخش ارزشی و معرفتی در مبانی تربیتی زمان خود، رویکردی واقع­گرایانه نسبت به تربیت در پیش گرفتند. ایشان از طریق ترسیم تصویری واقعی از ماهیت دنیا و سیر انسان در آن، توجه به واقعیت گریزناپذیر مرگ و نقش تربیتی آن و پرداختن به جایگاه مهارت­های ارتباطی و شناختی برای متربیان، بنای تربیت را بر امور تجربه پذیر و واقعی، نه انتزاعی و آرمانی استوار کردند. آنچه از رویکرد تربیتی واقع­گرایانه حضرت علی علیه السلام استنباط می­شود این است که نظر به فضائل معرفتی و هنجارهای غیرمعرفتی بصورت توأمان در امر تربیت ضروری است و از مسیر گفتمان اخلاقی و تربیتی، اولویت فضایل فکری و تأثیر آن در فضائل عملی و نقش عواطف انسانی در این میان آشکار می­گردد. این پژوهش با رویکرد توصیفی- تحلیلی نگاشته شده است و هدف آن استنتاج رویکرد تربیتی واقع­گرا از کلام حضرت علی j در گسترۀ مکتوبات آیة الله دین پرور، بعنوان نهج البلاغه پژوه معاصر است. استفاده از آثار آیة الله دین پرور به دلیل توجه موشکافانۀ ایشان به عمق و ظرافت­های بیانی حضرت، باعث شده است اثبات واقع­گرایی تربیتی با قرائن بیشتر و تبیین­های عالمانه­تری صورت گیرد.

واژۀ یونانی اتوس (ἦθος) نخست در آثار شعرا و هنرمندان قرن‌های هشتم تا پنجم پ.م، به‌‌معنای «سرشت و عادت» و «ارائۀ محسوسِ کیفیاتِ شخصیتی و روحی» و سپس در آرای برخی از فلاسفه و بیش از همه در آرای هراکلیتوس، افلاطون و ارسطو با معانی متفاوت به‌کاربرده شده است. هایدگر، با انتقاد از تلازم اتوس و انضباطِ اخلاقی افلاطون و ارسطو که به‌زعم او، به سلب قدرت آشکارگری هستی و دور شدن انسان از جایگاهش در هستی و سکنی‌گزینی غیراصیل می‌گردد و با تأسی از هراکلیتوس، منش مبتنی بر تفکر اصیل انسان را در رابطه با فوزیس، به‌معنای کلیت هستنده‌ها، اتوس می‌نامد. او برای تبیین اتوس خود، با عاریه گرفتن خصیصه‌هایی از لوگوسِ هراکلیتوسی به تقویت لوگوس و اتوس ارسطویی پرداخته و نشان می‌دهد انسان به‌عنوان «شبان هستی» باید شیوه سکنی‌گزیدنی را انتخاب نماید که در لوگوس کیهانی به آن ارجحیت داده‌شده است؛ زیرا لوگوس، بر اساس اتوس اصیل خود را بر انسان آشکار می‌سازد و در صورت فقدانِ بروز اتوس مناسب، هستی از انسان روی برمی‌گرداند و انسان بی‌خانمان می‌شود. به‌زعم هایدگر، چون اتوس او از خصلت آشکارگری‌ و نه اخلاقی برخوردارست به یمن هستی متجلی شده و انسان را در جوار خدایان سکنی می‌دهد که البته تلقی او در این خصوص کاملاً قابل‌قبول نیست؛ زیرا هرچند که هایدگر نظام فلسفی خود را مبرا از هرگونه گرایش‌های اخلاقی و مذهبی می‌داند ولی التزام دازاین برای دست‌یابی به ذات اصیل و نخستین، سکنی‌گزینی و همبودی‌اش با دیگر هستنده‌ها و طبیعت به‌عنوان یک کل را غایتی متعهدانه و مسئولانه می‌توان انگاشت.

واژه اتوس (ethos) که نخست درآثار هنرمندان قرن‌های هشتم تا پنجم پ.م در معنای جایگاه عادت، سرشت، شخصیت و شخصیتی فریبکار به کار رفته است، در آرای فلاسفه آن زمان و بیش از همه در آثار هراکلیتوس نیز دیده می‌شود اما معنای اتوس نزد هراکلیتوس، همواره محل اختلاف محققان بوده است و این اختلاف، بیش از همه در قطعه 119ب دیده می‌شود. با تحلیل دو اصطلاح کلیدی این قطعه، «دایمون» و «اتوس» می‌یابیم، «دایمون» در معنای «والاترین مرتبه هستی‌ انسانی» و اتوس در معنای «سرشت الهی» است؛ سرشتی که کانون ربط و پیوند میان دایمون، حکمت و لوگوس است. از منظر هراکلیتوس، علی‌رغم تفاوت فاحش مرتبه اتوس و دایمون در تبعیت از حکمت که خود جزئی از نظام لوگوس است و فضیلت شمرده می‌شود، این امکان وجود دارد که انسان به مرحله دایمون در حد دنیوی عروج نماید؛ اما نیل به سرشت کامل الهی در دنیا منتفی است.

نسان‌شناسی از اهم مسائل فلسفی و بستری برای مباحث اخلاقی تلقی می‌گردد. در این پژوهش برای تبیین ماهیت انسان، سه تفسیر بیان شده است: «تفسیر انسان به طبیعت» که در دوره مدرنیسم جریان داشت و طبق آن انسان موجودی هم رتبه با طبیعت است؛ «تفسیر انسان به‌مثابه خدا» که برآمده از تحولات تکنولوژیکی دوره پست‌مدرنیسم است و حاکی از فرارَوی انسان از محدودیت‌های مادی و تحقق آرمان جاودانگی است و «تفسیر انسان به انسان» که مستخرج از اندیشه اسلامی می‌باشد. این پژوهش با روش توصیفی ـ تحلیلی و با هدف تبیین جایگاه تفسیر انسان به انسان در کنار دو تفسیر دیگر و تعیین کارکرد این تفسیر در حوزه اخلاق، نگاشته شده است. یافته‌ها حاکی است با مبنا قرار دادن تفسیر انسان به انسان، مغالطات تفاسیر دیگر آشکار می‌شود و با رجوع انسان متشابه به انسان محکم، این مغالطات رفع می‌گردد. همچنین با این مبنا می‌توان لزوم اخلاقی بودن را استنباط کرد و میان فهم اخلاقی و وجوبِ عمل اخلاقی، لازمه‌ای برقرار کرد.

ارتباط وثیق میان معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی در مابعدالطبیعه‌ افلاطونی، خود را در هنر نیز آشکار می‌سازد. در تفکر افلاطون، اولاً فلسفه یک کمال نظری در حد طاقت بشری است؛ ثانیاً راه نشان دادن این معرفت نظری به اخلاق، سیاست و هنر این است که هم برای حکیم و هم برای آحاد جامعه یک کمال عملی باشد. افلاطون، غایت حکمت را شهود مثال خیر و این شهود را شرط انجام هر کار شخصی یا اجتماعی دانست، از این‌رو هر چیز از جمله هنر، تابع غایت تحقق مثال خیر است. به اعتقاد افلاطون، هرگونه هنری که به حقیقت بی­اعتنا باشد، فاقد ارزش است؛ زیرا خیری در آن نیست و هر اندازه هنری به حقیقت نزدیک‌تر باشد، به همان نسبت ارزشمند است. هرچند در آثار افلاطون چنین مطلبی به صراحت ذکر نشده است؛ اما می‌توان گفت نفسِ هنرمندی که به مقام شهود مثال خیر رسیده است، با خلق اثر هنری، مظهر و جلوه­ صفاتی نظیر خلّاق، مبدع، بدیع و مصوّر می­شود و با فعل هنری خود به مبدأ عالم شباهت می­یابد.

به باور ابن سینا، تشکیل خانواده متضمن تولید نسل، دلیل روشنی بر اثبات خداوند، نمود کرامت انسان و تربیت فرزندان است که همه به صیانت از دین منجر می شود. در ساختار حکمی سینوی کرامت انسان بستر ظهور و بروز روابط سالم انسانی بر پایه خردورزی و محبت بوده و تربیت به عنوان امر درجه دوم مأخوذ از آن است. ابن سینا با اشاره به لزوم حفظ کرامت انسان، ضرورت وفای به عهد، خردورزی و محبت پیشگی، وجود عقل سلیم در عقد و فسخ ازدواج و ترسیم چارچوبی معقول از نقش زن، مرد و فرزندان، درصدد تبیین اهمیت حفظ کانون خانواده بر مبنای اساسی ترین نیاز عقلانی و عاطفی انسان است. بر این اساس ابن سینا پس از ترسیم منزلت انسان در هستی، به تحلیل جایگاه عقل در وجود آدمی و خواص عنصر محبت در معنابخشی روابط آدمیان، بالأخص در خانواده می پردازد. اتخاذ این شیوه توسط ابن سینا متأثر از چهار رویکرد اصلی وی به حیات آدمی است: هماهنگی با فطرت، کارکرد فلسفه در زندگی، تناظر عشق و عقل و حاکمیت اخلاق که ترکیب این چند عنصر در کنار هم، حکمت منزلی سینوی را در عصر حاضر به مجموعه نسبتاً قابل قبولی از قواعد عقلی و شواهد قلبی برای تشکیل خانواده تبدیل می کند.

وجود معرفت شهودی و معنای آن همواره محل نزاع در بین مفسّران افلاطون بوده است؛ برخی اصلاً قائل به چنین شناختی نزد افلاطون نبوده و عده ای که آن را پذیرفته اند، در عقلانی یا عرفانی بودن آن اختلاف نظر دارند. این نوشته می کوشد تا نشان دهد، معرفت از نگاه افلاطون به استدلال عقلی منحصر نبوده و فراتر از آن، متضمن نوعی رؤیت عقلی نیز هست؛ زیرا نزد افلاطون از یک سو، درک عقلی امور به معنای درک ویژگی های مشترک اشیا است که در قالب قضایا و احکام ارائه می گردد. از سوی دیگر، اگر تبیین همه چیز به صورت تبیین عقلی و معلّل ساختن آنها به مثل و تبیین خود مثل در تعلیل آنها به علت فاعلی و غایی خیر است، دیگر چنین تعلیلی در خصوص خود مثال خیر مطرح نخواهد بود؛ زیرا او خیر و زیبایی بالذات است؛ لذا معرفت وی بدین اعتبار فراتر از درک عقلی در قالب احکام کلی و مفهومی خواهد بود؛ شناختی بی واسطه از نوع رویارویی و رؤیت که در قالب قضایا درنمی آید. این شهود، هرچند معرفتی است ناگهانی و کوتاه؛ اما به زعم افلاطون ثابت و راسخ است و بر سیری دیالکتیکی تکیه دارد. درباره ی متعلَّق آن نمی توان چیزی گفت و نگاشت؛ بلکه فقط می توان با وجودِ راهنما، از طریق اشراق مستقیم، آن را تجربه کرد؛ خاص فیلسوف است، نه هر فردی؛ زیرا فقط فیلسوف است که توانسته است نفس خود را سراسر مطیع عقل- یعنی همان پاره ی الهی روح و خویشاوند مثل- گرداند و در نتیجه استحقاق چنین تجربه ای را پیدا کند.