جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

هرمنوتیک فلسفی به معنای هستی شناسی فهم، بنیان های هستی شناختی فهم، ارکان و شرایط وجودی آن را مورد تأمل فلسفی قرار می دهد. گادامر یکی از نمایندگان این تفکر است که هرمنوتیک را از حوزه روش شناسی به عرصه هستی شناسی وارد کرد. پژوهش حاضر با عنوان بررسی تطبیقی هرمنوتیک ملاصدرا و گادامر معلوم کرده است بسیاری از ویژگی های هرمنوتیک گادامر از جمله چیستی فهم، هستی شناسی متن و مفسر، تعدد فهم و دخالت پیش فرض های مفسر در نحوه فهم ملاصدرا از قرآن کریم مشهود است؛ البته در هر یک از موارد مذکور تفاوت اساسی با هرمنوتیک گادامر دارد؛ مهمتر آن که صدرالمتألهین با تعیینی دانستن معنای قرآن از سوی شارع مقدس، قائل به نسبی گرائی که پیامد هرمنوتیک گادامر است نبوده؛ بلکه امتزاج افق معنائی مفسر و متن را به نحو تشکیکی و در طول مراد مؤلف و نهایتاً فهم صحیح را با تکیه بر نقش فاعلی مفسر از یک سو و افاضه مؤلف از سوی دیگر دست یافتنی می داند.

هدف اين رساله بررسي جايگاه و معناي ديالوگ و ديالكتيك از منظر افلاطون و گادامر است. ديالوگ و ديالكتيك قبل از افلاطون به صورت نظام‌مند و در كنار يكديگر طرح نشده بودند. افلاطون نخستين فيلسوفي بود كه چنانچه بايد به پردازش اين مقولات و آشكارسازي نقش آنها در رسيدن به معرفت ‌پرداخت. افلاطون براي طرح اين مقولات از شاخصه‌هايي چون استقراء، طنز و روش‌هاي جمع و تقسيم كمك مي‌گيرد. بعد از افلاطون، ارسطو به ديالكتيك در مفهوم منطقي آن توجه كرد؛ اما هگل آن را به عنوان عنصري ذاتي براي هستي در نظر گرفت. متفكراني چون بوبر و هامان نيز مقوله‌ي ديالوگ را در شرح رابطه‌ي بين خالق و هستي، و يا رابطه‌ي بين هستنده‌ها طرح كردند. اما هيچ يك از فلاسفه‌ي بعد از افلاطون جز هانس گئورگ گادامر، هردوي ديالوگ و ديالكتيك را بنياد فلسفه‌ي خويش قرار نداده‌اند. اگرچه گادامر بر بعد محاوره‌اي فهم تمركز بيشتري دارد؛ اما در شرح فهم از رخداد ديالكتيكي سخن مي‌گويد. او در ديالوگ ديالكتيكي خود بر تأثيرگذاري تاريخ، سنت و افق در واقعه‌ي محاوره‌ا‌ي فهم تأكيد دارد. هر دوي افلاطون و گادامر در فلسفه‌ي خود به هستي‌شناسي توجه دارند اما هدف افلاطون از طرح ديالوگ رسيدن به هستي انضمامي و محسوس نيست بلكه او از حقايقي نامحسوس سخن مي‌گويد كه در ديالوگ قابل توصيف نيست. بنابراين، اگرچه تأثيرپذيري گادامر از افلاطون انكارناپذير است اما رويكرد گادامر نسبت به افلاطون بسيار واقع‌گرايانه‌تر و انضمامي‌تر است.

از زمانی که دیلتای بین تبیین و فهم و در‌نتیجه بین علوم انسانی و علوم طبیعی تمایز نهاد، گرایشی نسبیت‌گرایانه را دامن‌گیر فهم، به‌عنوان روش علوم انسانی ساخت. البته خود دیلتای بر این امر واقف بود و کوشید تا بر این نسبیت‌گرایی فائق آید، اما راهکار او مورد وفاق واقع نگشت. گادامر با طرح گفتمان بین فاعل شناسا و متعلق شناخت (موضوعات علوم انسانی)، در‌واقع خواست تا ذهنیت را با ذهنیت محدود کند و از این طریق باز به ورطه نسبیت در افتاد. دیدگاه ریکور در این عرصه گامی به جلو محسوب می‌شود. ریکور نشان داد که وجود یک معنای عینی در متن نشان می‌دهد که علوم انسانی از ذهنی‌گرایی و نسبیت‌گرایی موجود در هرمنوتیک فلسفی رهیده‌‌است. البته از آنجا که تعریف ریکور از تبیین (تبیین ساختاری)، با تعریفی که دیلتای و پوزیتیویست‌ها از تبیین مدّ‌نظر داشتند (تبیین علّی) متفاوت است، نمی‌توان به‌طور قاطع، با دیدگاه ریکور در عدم تضاد بین علوم انسانی و علوم طبیعی همراهی کرد، اما تلاش وی در عینیت بخشیدن به علوم انسانی با قول به تعین معنای متن به مثابه الگویی برای علوم انسانی درخور تقدیر است.

در این مقاله بر بحث استطرادی گادامر دربارة چیستیِ وصف «کلاسیک» برای آثار هنری و ادبی تمرکز می‌شود و با شرح آن، به عنوان نمونه‌ای که نحوة حضور و وجود امر تاریخی را در میانة زمانی‌بودن و داعیة حقیقت فرازمانیِ آن، به نحو بارزی نشان می‌دهد، کوشش می‌شود تا معنا و چگونگیِ تحققِ آنچه گادامر با استناد به هایدگر، وجود «تاریخ‌مند» یا نحوة وجودِ «تاریخ‌مندی» می‌نامد، به‌روشنی و وضوح درآوریم. گادامر برای آثار کلاسیک، هم‌زمان دو وجه «تاریخی» و «فراتاریخی» قائل است؛ بدین معنی که این آثار با وجود تحقق در گذشته، حضور و استمرارِ فرازمانی در تمامی اعصار دارند. از این حیث، گادامر تداوم امر کلاسیک را بیش از همه، مثالی آشکار از پیوستگی سنت می‌داند که همواره از گذشته با زمان حال پیوند دارد. در خلال این بحث روشن خواهد شد که فهم گادامر از تاریخ‌مندیِ حقیقت، همچنین فهم او از نحوة داعیه‌داریِ حقیقت برای اثر هنری، و نیز نحوة نسبت دادنِ حقیقت به سنت تاریخی، به چه معنا از یک سو گرفتار فرض متافیزیکی یک عرصة فراتاریخی و ادعای ساده‌انگارانة عقلانیتِ بی‌نسبت با واقعیت سنت تاریخی و حجیت خاص آن نمی‌شود و از سوی دیگر، به دام نسبی‌انگاری تاریخی و اصالت تاریخ نمی‌افتد و می‌تواند حضور پایدار حقیقت را در تاریخ نشان دهد.

در این نوشتار کوشیده‌ایم رویکرد انتقادی هرمنوتیک فلسفی گادامر به هایدگر را دربارة سنت و زبان متافیزیک از طریق بنیادیابی آن در تلقی متفاوت این دو متفکر از مسئلة تناهی حقیقت تفسیر کنیم. مقصود از تناهی حقیقت در اینجا، تأکید بر دسترس‌ناپذیری بنیاد پدیداریِ پدیدار و عدم امکان بنیان‌گذاریِ حقیقتِ هستی‌شناختی بر حضور مطلق در بی‌واسطگی یا وساطت تام است. در این نوشتار می‌کوشیم بر اساس تفسیری اجمالی از تناهی رویداد حقیقت در اندیشة متأخر هایدگر ذیل مفهوم رویدادگی، نشان دهیم که گادامر چگونه ایدة محوری هایدگر، یعنی بی‌بنیادی و پوشیدگیِ رویداد حقیقت و به‌ویژه دسترس‌ناپذیریِ آن را برای مفاهیم متافیزیکی ذاتاً متحول ساخته است و با نفیِ آغازگاه فراروندة اندیشة هایدگر از متافیزیک، آن را چگونه به مفاهیم متافیزیکی بازمی‌گرداند؛ از این طریق که گادامر مفهوم رویدادگی هایدگری را با رجوع به فلسفة هگل، بر اندیشة این‌همانی میان حقیقت و کل، و نیز با تفسیر کل به مثابة تاریخ روح، ذیل نظریة تاریخ تأثیر و تأثر تفسیر می‌کند و با رجوع به بحث چشم‌انداز و افق در پدیدارشناسی ادراک حسی هوسرل، تناهیِ حقیقت را به منزلة وحدت‌بخشیِ تام‌شوندة همواره اتمام‌ناپذیر در گفت‌وگو میان فهم و سنت می‌فهمد.

پرورش خلاقیت یکی از عالی‌ترین اهداف نظام‌های آموزشی است. اما ماهیت و چگونگی خلاقیت امری پیچیده و مبهم است. هدف این پژوهش آن بوده که تا حدودی این ابهام را برطرف کند. گادامر یکی از مهم‌ترین فیلسوفان هرمنوتیک فلسفی است که فهم و شرایط امکان آن را مورد تأمل قرار داده است. در این پژوهش در چارچوب نظریۀ هرمنوتیک فلسفی گادامر یک تبیین جدید از خلاقیت ارائه شده است. بر اساس این تبیین خلاقیت نوع خاصی از فهم دانسته شده، فهمی که در چارچوب نظریۀ گادامر معنا می‌‌یابد؛ لذا با به‌کارگیری روش تحلیلی-استنباطی، ضمن تبیین دیدگاه گادامر دربارۀ فهم، خلاقیت به‌عنوان اصیل‌ترین نوع فهم و به‌عنوان مصداقی از حکمت عملی مورد نظر گادامر، معرفی شده است. بر حسب این تبیین از خلاقیت، اصول راهنمای عمل مربیان برای پرورش خلاقیت عبارتند از: اصل پرورش‌پذیربودن خلاقیت، اصل آموزش‌ناپذیر بودن خلاقیت، اصل اختصاصی بودن خلاقیت و اصل سنجش‌نا‌پذیربودن خلاقیت. دلالت‌های دیگر تربیتی که ناظر به هدف آموزش و پرورش، شکل نظام آموزشی، روش تدریس، برنامۀ درسی، یادگیری، ارزشیابی، انگیزش و روش تحقیق بود نیز استخراج گردید.